小學(xué)語文課堂教學(xué)中促進學(xué)生充分學(xué)習(xí)的策略

◎ 鄭 艷

“充分學(xué)習(xí)”是一種具有主動性、過程性的有意義學(xué)習(xí)，具體是指在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，每一個學(xué)生擁有相對充足的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)機會，經(jīng)歷相對完整的學(xué)習(xí)過程，獲得相對深層次的學(xué)習(xí)體驗，得到相對豐富的學(xué)習(xí)收獲，最終全面促進學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，有效落實學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、不充分學(xué)習(xí)的歸因

造成小學(xué)語文課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)不充分的原因有很多，舉例如下。

（一）學(xué)習(xí)時間不充足

學(xué)習(xí)時間不充足是指學(xué)生完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該給予的時間卻沒有給予，導(dǎo)致學(xué)習(xí)來不及，匆匆走過場。比如教師布置學(xué)生以下學(xué)習(xí)任務(wù)：①讀準(zhǔn)字音，讀通句子，把不認識的字圈出來；②用學(xué)過的方法自學(xué)不懂的詞語；③用心讀課文，思考與全文內(nèi)容有關(guān)的一個問題。而在實際教學(xué)中，教師往往只是讓大部分學(xué)生讀了一遍課文后，就讓他們停下了。原本要給予10分鐘的學(xué)習(xí)時間，只給學(xué)生兩三分鐘，學(xué)習(xí)時間嚴(yán)重不足。

（二）學(xué)習(xí)過程不完整

學(xué)習(xí)過程不完整是指課堂教學(xué)中教師沒有讓學(xué)生經(jīng)歷從知道到理解，再到分析，最后到運用的過程，而是僅僅停留在知道層面或理解層面，導(dǎo)致學(xué)生知其然，不知其所以然。課堂追求的是讓學(xué)生知道答案即可，而不是展示學(xué)生得到答案的過程。學(xué)習(xí)過程的不完整，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)無法向更深處邁進。

（三）學(xué)習(xí)體驗表面化

學(xué)習(xí)體驗表面化是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中知識技能方面的學(xué)習(xí)不充分，缺少思想情感方面的深層次體驗。比如我們課堂中常常出現(xiàn)的引讀現(xiàn)象，教師說前半句，學(xué)生接后半句，看似熱熱鬧鬧、行云流水，實則是教師的表達替代了學(xué)生的表達，教師的思維替代了學(xué)生的思維。

造成小學(xué)語文課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)不充分的原因除了以上三種外還有其他的原因。教師在實施教學(xué)時考慮更多的是自己的教，較少考慮學(xué)生的學(xué)；考慮更多的是自身設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)如何調(diào)整才能讓教學(xué)順暢，不大從學(xué)生學(xué)習(xí)的層面去分析原因。而作為學(xué)生，他們在課堂上實際是沒有自主性的，他們不能自主安排自己的學(xué)習(xí)時間，不能告訴教師自己的學(xué)習(xí)遇到什么困難?；蛘哒f，學(xué)生根本就沒有這樣的意識。這些都是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)不充分的原因。

二、促進學(xué)生充分學(xué)習(xí)的策略

（一）獲得充足學(xué)習(xí)時間的策略

1.協(xié)作學(xué)習(xí)

“協(xié)作學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者之間通過語言而進行的相互合作。協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式是小組合作，但小組合作不一定完全適合小學(xué)低年級學(xué)生，因為他們年齡較小，小組合作的形式容易造成不必要的干擾。在低年級語文課堂教學(xué)中可多采取同桌協(xié)作的形式，同桌互相檢查讀書、互相檢查寫字、互相交流對同一個問題的看法等。無論是小組合作還是同桌協(xié)作，都能為每一個學(xué)生提供更多的思考時間、交流時間，讓每一個學(xué)生有機會思考，有機會發(fā)表觀點。

2.提供平臺

這里的平臺是教師為學(xué)生搭建的，是讓學(xué)生表達觀點、展示自我的平臺。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中這個平臺有時是被教師占領(lǐng)的，有時是屬于個別學(xué)生的，有時是不適合學(xué)生的。

教師如何為學(xué)生提供平臺呢？比如說，在閱讀課堂上讓學(xué)生上臺展示朗讀成果、書寫成果；在習(xí)作課堂上讓學(xué)生朗讀自己的習(xí)作；在課外閱讀指導(dǎo)課上，讓學(xué)生交流閱讀體驗，分享閱讀收獲。課堂多一些交流、展示、分享的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生表達觀點，讓學(xué)生展示自我。

3.教師退讓

教師退讓不是教師放棄對課堂的主導(dǎo)權(quán)，而是在該講的時候講，在該問的時候問，讓學(xué)生獲取更多的學(xué)習(xí)權(quán)利和機會。以常見的質(zhì)疑問難為例，教師在課堂中占據(jù)絕對的優(yōu)勢，學(xué)生幾乎沒有提出問題的機會。在質(zhì)疑問難中教師如何“退讓”？可以在課前搜集學(xué)生的問題，也可以在課中結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，放手讓學(xué)生質(zhì)疑。教師之所以不“退讓”，一是擔(dān)心課堂成為無軌電車，二是擔(dān)心自己沒有能力回答學(xué)生的問題。教師要能“退讓”，需要加強對學(xué)生的了解，做到心中有底；加強對自身角色的正確認識，教師是與學(xué)生一起解惑的合作者。

（二）經(jīng)歷相對完整的學(xué)習(xí)過程的策略

就小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程來說，一般要經(jīng)歷知道、理解、運用、遷移這四個方面。這四個方面中，“知道”是最普遍存在于小學(xué)語文課堂教學(xué)之中的。下面就理解、運用、遷移這三個方面來談?wù)勅绾未龠M學(xué)生經(jīng)歷相對完整的學(xué)習(xí)過程。

1.理解

理解是逐步認識事物的聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。它有三級水平：低級水平知道“是什么”，中級水平知道“怎么樣”，高級水平知道“為什么”。以理解詞語來說，下面案例中的這位教師在執(zhí)教三年級課文《一座銅像》中的“干涸”一詞時，就帶著學(xué)生進入了理解的高級水平。

師：借助拼音讀準(zhǔn)“涸”的字音。（生讀）

師：請生分析字形。

生：這個字左邊一個三點水，右邊一個固。

師：水凝固了，說明什么？

生：沒有水了。

師出示一幅圖，補充說明：像這樣干得一滴水都沒有了就叫“干涸”。

師：這一條又粗又長的導(dǎo)火線在干涸的深溝里燃燒，說明什么？

生：導(dǎo)火線會燒得特別旺，因為深溝里一滴水都沒有。

生：說明當(dāng)時的情況十分緊急。

師：同學(xué)們很會讀書，一起再來讀讀這個詞“干涸”。

這位教師在引導(dǎo)學(xué)生理解“干涸”一詞，就經(jīng)歷了“是什么”“怎么樣”“為什么”的過程。有了這樣的過程，學(xué)生對一個詞的理解就相對比較到位了。

2.運用

運用的意思是“靈活、巧妙地使用”。無論是一個詞語、一個句子、一個段落，抑或是一種寫作手法，學(xué)生只有通過不斷地運用，形成如何正確運用的經(jīng)驗，才能達到熟練掌握的水平。下面是一位教師在執(zhí)教三年級課文《智燒敵艦》一課的片段：

師：輕聲朗讀課文第六自然段，思考“課文寫了四艘敵艦被燒毀的過程，在寫法上有什么不一樣？”

生：課文寫燒第一艘軍艦寫得最多，燒第二艘軍艦寫得少一點，第三、第四艘軍艦寫得最少。

生：第一艘軍艦被燒寫得最具體，其余幾艘軍艦寫得比較簡略。

師：你們真會讀書，這是一個重要的發(fā)現(xiàn)。

師：仔細讀這個自然段中的第1至第3句話，看看這三句話各寫了什么？

（引導(dǎo)學(xué)生歸納出課文是從“阿基米德怎么做”“布帆怎么樣”“士兵怎么樣”三個方面把第一艘軍艦是怎么燒毀的寫清楚的。）

師：再讀讀課文第6、7、8自然段，用上“羅馬帝國的軍艦……岸上的希臘人……阿基米德……”說說這一件事情的結(jié)果。

生：羅馬帝國的軍艦都被燒毀了，岸上的希臘人欣喜若狂，圍著阿基米德歡呼起來，阿基米德笑著說：“是太陽幫了咱們的忙”。

生：羅馬帝國的軍艦燒的燒，逃的逃，岸上的希臘人欣喜若狂，紛紛夸獎阿基米德。阿基米德謙虛地說：“我有什么本事？是太陽幫了咱們的忙?！?/p>

師：真好，我們學(xué)著課文的樣子，從羅馬帝國的軍艦、岸上的希臘人、阿基米德這三個方面，把故事的結(jié)果說清楚了。

教師在學(xué)生讀懂課文“寫了什么”“是怎樣寫的”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一段話的表達順序：先寫“阿基米德怎么做”，再寫“布帆怎么樣”，最后寫“士兵怎么樣”。待學(xué)生有了這樣的認知后，教師利用“有條理地說一說文章的結(jié)果”這一任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生運用前面學(xué)到的方法，有條理地說一段話。從發(fā)現(xiàn)文本的表達方法到運用文本的表達方法，學(xué)生就經(jīng)歷了相對完整的學(xué)習(xí)過程。

3.遷移

這里的遷移指的是學(xué)習(xí)遷移，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移在小學(xué)語文教學(xué)中比較明顯地存在于單元與單元之間，一篇課文與一篇課文之間。

以滬教版小學(xué)語文五年級第二學(xué)期第五單元為例，學(xué)生要經(jīng)歷遷移，教師首先要尋找到遷移點。這一單元的主要目標(biāo)是“創(chuàng)造性復(fù)述”。第一課《養(yǎng)花》要求學(xué)生采用補充情節(jié)的方法；第二課《信任》要求學(xué)生采用改變復(fù)述人稱（用“我”的口吻）的方法；第三課《享受心安理得》要求學(xué)生采用續(xù)編故事的方法；第四課《寬容》要求學(xué)生采用改變復(fù)述人稱（用文中另一角色的口吻）的方法；第五課《輕點關(guān)門》則要求學(xué)生在學(xué)習(xí)前面四篇課文的基礎(chǔ)上進行遷移。教師可以從不同角度去思考：不同的復(fù)述方法之間存在著怎樣的關(guān)聯(lián)；不同的文章采用不同的復(fù)述方法，這中間又存在著怎樣的關(guān)聯(lián)。這些關(guān)聯(lián)點，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)時的遷移點。尋找到關(guān)聯(lián)點之后，教師就可以有序安排教學(xué)，甚至可以靈活調(diào)整課文教學(xué)次序。

就一堂課而言，課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生在理解、運用、遷移中經(jīng)歷相對完整的過程，就一個單元、一個學(xué)期，甚至更長一個階段的學(xué)習(xí)而言，課堂教學(xué)要讓學(xué)生經(jīng)歷從理解到運用再到遷移這樣一個循環(huán)往復(fù)的過程。學(xué)生有了多次這樣的經(jīng)歷后才能形成解決問題的能力。

（三）獲得深層次學(xué)習(xí)體驗的策略

傳統(tǒng)的課堂，多是教師講授，學(xué)生聽；教師提問，學(xué)生答。這種被動式的學(xué)習(xí)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗大多停留在表層。如何讓學(xué)生獲得深層次的學(xué)習(xí)體驗?zāi)兀?/p>

1.創(chuàng)設(shè)情境

教師在教授課文時，要善于從文本出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情境。如在教授滬教版四年級下冊《揭開雷電之謎》一課時，一位教師根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)中反映出的問題——對風(fēng)箏實驗設(shè)計理解不深入，巧妙創(chuàng)設(shè)了如下情境。

教師抓住一個很容易被忽視的實驗工具——“一小段絲線”提出質(zhì)疑：“這‘一小段絲線’看起來沒什么用啊，富蘭克林怎么還在麻繩上接了‘一小段絲線’呢？”學(xué)生們被問住了，愣了片刻，立刻議論開了。經(jīng)過短暫的討論，他們得出的結(jié)論是：①銅鑰匙上有電，富蘭克林手握絲線是為了自身安全；②絲線的導(dǎo)電能力比麻繩的弱，所以要在麻繩上接上一小段絲線，減弱電流。緊接著，教師又拋出一個問題：“富蘭克林風(fēng)箏實驗的每件工具都很有講究，仔細看看，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生立刻興致勃勃地和小組的同伴探討開來：尖細的鐵棒，“尖”才能更好地導(dǎo)電，“細”才能讓風(fēng)箏飛得高；白色絲綢風(fēng)箏，“白色”在烏云密布的天空更顯眼，“絲綢”不易被風(fēng)雨撕裂……一個不起眼的問題，卻創(chuàng)設(shè)了學(xué)生爭相對實驗工具“品頭論足”的情境。對實驗工具“品頭論足”的過程，就是學(xué)習(xí)文本的過程，就是“做中學(xué)”“悟中學(xué)”的過程。

2.制造沖突

制造沖突是激活學(xué)生思維、盤活課堂的一個妙招。教師要做的就是找到一個能讓學(xué)生大腦快速運轉(zhuǎn)、激活他們思維的“切入點”。

如滬教版三年級下冊《給予樹》一課，教學(xué)重點之一是引導(dǎo)學(xué)生感受主人公金吉婭的品質(zhì)。如何能讓學(xué)生走近金吉婭，感受這個小女孩的無私與善良呢？執(zhí)教教師敏銳地抓住一個問題：為什么金吉婭只把二十美元中的1份給了家人，卻把39份都給了一個陌生的小女孩？原文中寫道：“透過塑料口袋，我（金吉婭的媽媽）發(fā)現(xiàn)，她（金吉婭）只買了一些棒棒糖——那種五十美分一大把的棒棒糖！我有些生氣：她到底用這二十美元干了什么？”二十美元和五十美分差距很大，尤其是將這一差距直接化為倍數(shù)關(guān)系——40：1。教師將這個問題拋給學(xué)生，讓他們?nèi)プx、去辯、去爭論。在這一碰撞中，好多問題都能迎刃而解，到最后自發(fā)地完成對人物品質(zhì)的體會。這就是學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，這就是思維的鍛煉。

3.不斷挑戰(zhàn)

當(dāng)學(xué)生的思維被激活、處于投入狀態(tài)時，教學(xué)中還需注意維持學(xué)生的思維活躍度，讓學(xué)生持續(xù)處于活躍思考的狀態(tài)。教師可以通過設(shè)置階梯式的任務(wù)，讓學(xué)生不斷挑戰(zhàn)；或者利用課堂資源——學(xué)生生成的問題，讓學(xué)生互相解決問題，在一次次的挑戰(zhàn)中，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

如《揭開雷電之謎》一課，學(xué)生在課堂上提出了許多問題。其中一個問題令人印象深刻，課堂接近尾聲時，有個學(xué)生問：“富蘭克林做實驗為什么要帶上他的兒子？實驗這么危險！”教師讓學(xué)生先進行兩分鐘的討論，最終學(xué)生們總結(jié)出三個答案：①富蘭克林想以身作則，教會兒子什么是“勇敢”；②富蘭克林想讓兒子當(dāng)“揭開雷電之謎”的見證人；③富蘭克林想萬一自己犧牲了，兒子可以把這個偉大的發(fā)現(xiàn)告訴別人。歷史的真相無從得知，但這些猜想鍛煉了學(xué)生分析問題的能力。在高度活躍思考的狀態(tài)中，孩子們自發(fā)質(zhì)疑、嘗試釋疑，在不斷挑戰(zhàn)中學(xué)習(xí)、成長。

沒有挑戰(zhàn)，就沒有興趣，尤其是對自控能力比較弱的小學(xué)生而言。課堂中不斷經(jīng)歷挑戰(zhàn)，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)就會容易處在興奮、投入狀態(tài)，學(xué)習(xí)的主動性也就被大大激發(fā)出來了。

學(xué)生可以經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)，與教師的理念、教學(xué)行為息息相關(guān)。要改變小學(xué)語文課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)不充分的現(xiàn)象關(guān)鍵在于教師。教師要真正了解學(xué)生，要改變自身的教學(xué)方式，還要改進課堂評價。但愿我們的實踐與思考能引發(fā)廣大教師一起追求“學(xué)得充分”的課堂教學(xué)，讓學(xué)生在經(jīng)歷真實學(xué)習(xí)的過程中，有效提升語文素養(yǎng)。