活教育思想：超越時代的核心素養(yǎng)觀*

◎ 黃慎娥

陳鶴琴先生的活教育思想作為中國教育史上的一個重要流派，是中國教育現(xiàn)代化的“源頭活水”之一脈。陳先生的教育思想有著堅實的理論基礎(chǔ)和深入的實驗基礎(chǔ)，它不僅具有獨特的歷史價值，且對當(dāng)前的課程改革和教育實踐有著重要的現(xiàn)實價值。

“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是一個比較現(xiàn)代、比較時興的語詞，它是隨著當(dāng)前國際組織以及各國（地區(qū)）所掀起的以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革浪潮而風(fēng)靡。我國教育界、學(xué)術(shù)界對其討論也是熱鬧非常，但目前為止，“核心素養(yǎng)”在概念層面已達(dá)成一點共識：核心素養(yǎng)是必備品格與關(guān)鍵能力［1］。至于其價值定位，林崇德結(jié)合當(dāng)下的時代背景指出“從價值定位而言，課題組對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制，是對社會主義核心價值觀的具體化和細(xì)化，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實踐的中間環(huán)節(jié)?！保?］在操作層面上，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架——三大領(lǐng)域六種素養(yǎng)，明確了學(xué)生應(yīng)該具備的必備品格和關(guān)鍵能力，也深入回答了“立什么德、樹什么人”的根本問題。換言之，也是對“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一被歷代教育家、哲學(xué)家所探討的核心問題的時下回應(yīng)。

“核心素養(yǎng)”語詞雖新，但其蘊含的思想和相關(guān)理念卻由來已久。據(jù)相關(guān)文獻研究發(fā)現(xiàn)，我國著名的兒童教育家陳鶴琴先生的活教育思想便屬其一。陳鶴琴先生秉著“愛兒童、為兒童”，或被稱為“一切為兒童”的核心理念，積極投身于中國教育事業(yè)，經(jīng)過不斷的實驗和研究，于20世紀(jì)40年代末形成了著名的以“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人、做世界人”“大自然、大社會都是活教材”“做中教、做中學(xué)、做中求進步”三論為核心的完整理論體系，即活教育理論。后來又提出“教學(xué)原則17條”“教學(xué)過程四步驟”以及“五指活動”等。這一思想體系與當(dāng)下的核心素養(yǎng)有著密切的聯(lián)系和相似性。其目的論、課程論、方法論與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是相呼應(yīng)的，且為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展在操作層面上提供了可操作性的范式。

在現(xiàn)有研究中，已經(jīng)有研究者以“活教育：核心素養(yǎng)的搖籃”為題，明確指出“活教育與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有著天然的密切聯(lián)系”，［3］并從活教育的原點—兒童、活教育的基點—生活、活教育的力點—學(xué)習(xí)方式的變革，這三個方面論述了陳鶴琴先生的活教育思想對核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展的啟示。筆者認(rèn)為，陳鶴琴先生的活教育理論豐富、鮮活，可謂是超越時代的“核心素養(yǎng)”觀。從核心素養(yǎng)與陳鶴琴活教育思想的相關(guān)研究文獻中不難發(fā)現(xiàn)，活教育的理論體系將歷史傳統(tǒng)與時代要求聯(lián)合起來，不僅與當(dāng)下的核心素養(yǎng)理念遙相呼應(yīng)，且為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展提供了實踐范式。當(dāng)然，活教育思想也避免不了自身的歷史局限性，此處僅取其優(yōu)而論，以期為核心素養(yǎng)的研究提供借鑒和啟示。

一、活教育與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的邏輯起點血脈相通

活教育思想是陳鶴琴先生長期從事中國化新教育實踐探索的概括總結(jié)，他所進行的一切研究和實踐都是以兒童發(fā)展為核心展開的。他對兒童及兒童心理特點的研究與了解是實施活教育的前提，同時，他認(rèn)為對兒童的熱愛與尊重，具有“愛滿天下”的情懷，是貫穿活教育實施過程的一條主線。正如他所言，“我是喜歡兒童的，兒童也是喜歡我的。”［4］他呼吁全社會都來熱愛兒童、尊重兒童、一切為兒童。此外，在1935年的《兒童年實施后的幾點宏愿》一文，他開篇就說：“愿全國兒童從今日起，不論貧富，不論智愚，一律享受相當(dāng)教育，達(dá)到身心兩方面最充分的可能發(fā)展?！笨梢?，活教育的邏輯起點是“兒童的發(fā)展”，兒童是活教育的出發(fā)點，也是活教育的歸宿點。

而我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的構(gòu)建，目標(biāo)是指向“全面發(fā)展的人”，以“全面發(fā)展的人”為根本出發(fā)點和最終歸宿點，承認(rèn)和確立人作為獨立生命個體的存在性，即人的主體性。［5］從課程的范疇來看，課程目標(biāo)從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)的發(fā)展，其變遷基本上體現(xiàn)了從學(xué)科本位到以生為本的轉(zhuǎn)變。其緣由在于，雙基是外在的，主要是從學(xué)科的視角來刻畫課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求，三維目標(biāo)是由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)，而素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角來界定課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求。［6］以“全面發(fā)展的人”作為邏輯起點，其內(nèi)涵就必然包含著人的主體性、社會性和文化性，因此，核心素養(yǎng)的理論結(jié)構(gòu)也必然包含了主體性、社會性和文化性。

可見，活教育思想的邏輯起點“一切為了兒童”與核心素養(yǎng)觀的“全面發(fā)展的人”血脈相通，都體現(xiàn)了“兒童本位”“以人為本”的內(nèi)涵。前者是為造就具有愛國精神、符合現(xiàn)代中國發(fā)展需要的健全國民，注重健全的人格?！白⒅嘏囵B(yǎng)兒童適應(yīng)環(huán)境，控制環(huán)境，利用環(huán)境，怎樣做人，怎樣接待事物，接待人。”［7］后者則側(cè)重培養(yǎng)人適應(yīng)信息時代和知識社會的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力。［8］時代背景不同，后者傳承了前者的基本內(nèi)涵。

二、活教育的目的論與核心素養(yǎng)的內(nèi)容體系異曲同工

“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人，做世界人”是活教育目的論的表述。這一表述，逐一遞進，蘊含著民族性、時代性與世界性有機結(jié)合的一種思想理念。首先，“做人”是活教育最為一般意義上的目的，也是教育的最高目的，即讓兒童學(xué)會做人，成為個體參與社會生活，這是個體幸福的基礎(chǔ)。其二，做中國人，體現(xiàn)了注重中華民族的個性，注重中華民族獨特的精神品質(zhì)以及家國情懷和民族認(rèn)同。其三，做現(xiàn)代中國人，即培養(yǎng)具有科學(xué)頭腦和民主精神的人。他提出了做現(xiàn)代中國人的五個條件：“要有健全的身體；要有創(chuàng)造的能力；要有服務(wù)的精神；要有合作的態(tài)度；要有世界的眼光。”［7］其四，做世界人，即從中國出發(fā)，走向世界，走向未來。

核心素養(yǎng)的三大領(lǐng)域：文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與，是以文化基礎(chǔ)的不斷積累和自主發(fā)展能力的不斷提升為支撐條件，以引導(dǎo)學(xué)生在社會參與及互動過程中加以踐行。這恰恰與“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人，做世界人1”的目的論相呼應(yīng)，“做人”“做中國人”“做現(xiàn)代中國人”對應(yīng)著文化基礎(chǔ)和自主發(fā)展領(lǐng)域，“做世界人”對應(yīng)著社會參與領(lǐng)域，其中有疊加?，F(xiàn)代中國人的五個條件也對應(yīng)著“人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新”六種核心素養(yǎng)。兩者一脈相承，相呼應(yīng)、相嵌入，有異曲同工之妙?？梢?，陳鶴琴“活教育”的目的論雖具有較強的時代性，但同樣具有高度前瞻性，對當(dāng)下而言，仍然具有重要的現(xiàn)實價值。

三、活教育的課程論為核心素養(yǎng)培養(yǎng)提供了實踐范式

陳鶴琴先生一貫主張“大自然、大社會都是活教材”，這是針對以書本為中心的傳統(tǒng)教育而發(fā)。他尖銳地指出：“把一本教科書攤開來，遮住了兒童的兩只眼睛，兒童所看見的世界，不過是一本六寸高八寸闊的書本世界而已?！保?］因此，主張兒童在與自然、社會的直接接觸中，通過親自體驗獲得知識和經(jīng)驗?；罱逃慕虒W(xué)“著重于室外的活動，著重于生活的體驗，以實物作研究的對象，以書籍作輔佐的參考”。這是課程內(nèi)容層面的。至于課程編制，陳先生認(rèn)為傳統(tǒng)的以學(xué)科分類、學(xué)科內(nèi)容的選擇和組織是不合教學(xué)原理的，是四分五裂的，是違反兒童生活的，是違反兒童心理的。［7］他認(rèn)為課程編制應(yīng)以活動單元或活動中心制為宜，也即我們今天所說的活動課程。故而針對分科教學(xué)的弊病，他提出了從兒童生活出發(fā)，能體現(xiàn)兒童教育課程整體性和連貫性的五指活動改革方案，具體指“兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學(xué)活動、兒童藝術(shù)活動和兒童文學(xué)活動”，此“五指活動正像一只手的五個指頭，各個指頭相互聯(lián)系構(gòu)成一個整體”。［9］五指活動是以單元的形式進行編排的，每個教育活動單元由若干活動主題組成，各項活動都圍繞著單元進行教育，陳先生將其稱之為“整個教學(xué)法”。五指活動和整個教學(xué)法在課程編制仍然是學(xué)科課程的當(dāng)下看來，也是一種很有意義的教學(xué)探索。

活教育的課程論從課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)到課程編制，再到課程實施是一個完整的理論體系。不難發(fā)現(xiàn)，“從生活出發(fā)”是貫穿活教育課程觀的一個重要原則，其目的是完成兒童的完整生活。其“五指活動”的五個領(lǐng)域與核心素養(yǎng)的六大素養(yǎng)所涉及的領(lǐng)域也大抵相同。更為重要的是，其把兒童的視野從單一的書本引至大自然和大社會，重視生活，從生活出發(fā)，拓寬了教育情境，豐富了教育資源和教育環(huán)境。這為基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展提供了啟示，課程不僅僅囿于學(xué)校教育的學(xué)科教學(xué)，須更加注重“生活”這一大百科全書。同時，活教育的課程論為基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展也提供了一個可借鑒的發(fā)展范式。如把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)的基礎(chǔ)在于“單元設(shè)計”等。有學(xué)者已經(jīng)提出，“把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)，是基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第一個挑戰(zhàn)”，并建議從構(gòu)成要素的維度來把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)等。［10］此外， “基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個挑戰(zhàn)是，借助單元設(shè)計的創(chuàng)造，撬動課堂的轉(zhuǎn)型”。并提出須重視在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本鏈環(huán)中“單元設(shè)計”的關(guān)鍵地位。［10］還有學(xué)者指出，“核心素養(yǎng)是知識、技能、情感態(tài)度的集合，具有整體性，不能孤立地進行單獨培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當(dāng)核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)時，需更加強調(diào)其綜合性和整體性”。［5］由此看來，強調(diào)課程的整合性，注重學(xué)科之間的融合，以及重視單元設(shè)計，這都與陳鶴琴先生“活教育”的課程論思想具有一致性。且陳先生的教育實踐對于基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展在實踐上也具有一定的借鑒意義。

四、活教育的方法論為核心素養(yǎng)落地提供了操作系統(tǒng)

陳鶴琴先生提出的活教育的方法論便是“做中教、做中學(xué)、做中求進步”。它強調(diào)實踐教育，重視直接經(jīng)驗，強調(diào)以“做”為中心，重視室外活動，并提倡共同研究學(xué)習(xí)。他說：“‘做’這個原則是教學(xué)的基本原則，一切的學(xué)習(xí)，不論是肌肉的，不論是神經(jīng)的，都要靠做的。”［11］而所謂“做”，“并不限于雙手做才是做，凡是耳聞、目睹、調(diào)查、研究都包括在內(nèi)，也就是我們通常所說的‘實踐’?！保?1］因此，可以說，“活教育”的方法論是以“做”為中心的，這種以“做”為中心的教學(xué)融為一體的方法論，實質(zhì)上是貫穿在整個教學(xué)過程中。

此外，陳鶴琴先生還提出了“活教育”的教學(xué)原則17條，包括“凡是兒童自身能夠做的，就應(yīng)當(dāng)教兒童去做；凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當(dāng)讓他自己想；鼓勵兒童去發(fā)現(xiàn)他自己的世界……”等。概言之，這些原則都把“做”貫穿于教學(xué)過程中，且需要師生雙方密切配合，更強調(diào)了兒童的主體性在教學(xué)過程中的重要作用，強調(diào)兒童直接經(jīng)驗的獲得。為此，陳先生反對班級授課制下的注入式、填鴨式教學(xué)，提出了一種新的教學(xué)組織形式，即分組學(xué)習(xí)、共同研究。這與我們當(dāng)下所提倡的分組合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)也是相通的。

活教育還規(guī)定了教學(xué)過程的四個步驟，即：實驗觀察、閱讀參考、發(fā)表創(chuàng)作、研討批評。這一具有研究性學(xué)習(xí)特征的教學(xué)過程，也正是我們所提倡的。我國有研究者也提出，“核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程側(cè)重學(xué)生的自主探究和自我體驗，更多地依靠學(xué)生自身在實踐中的摸索、積累和體悟，是在外界引導(dǎo)下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過程?！保?］這與陳鶴琴先生提倡的“做中教、做中學(xué)、做中求進步”具有一致性，一脈相承。這也給核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以啟示：將以“做”為中心的實施方法和教學(xué)原則貫穿至核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，也不失為一種可行的方法論思想。故可以說，活教育的方法論為核心素養(yǎng)落地提供了操作系統(tǒng)。

綜上，陳鶴琴先生從兒童本位出發(fā)探討了活教育的內(nèi)涵，提出了諸多對當(dāng)下核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展仍有借鑒意義的論點。研究發(fā)現(xiàn)，活教育的目的論、課程論與方法論與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有吻合性、適用性和操作性，活教育思想對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展具有指導(dǎo)和借鑒意義。

注釋：

1. “做世界人”是陳鶴琴先生于抗戰(zhàn)勝利后提出的。有學(xué)者認(rèn)為“他不特要為中國的民主獨立而努力，還要為世界和平人類而奮斗?！?/p>

參考文獻：

［1］ 周洪宇.核心素養(yǎng)的中國表述：陶行知的“三力論”和“常能論”［J］ . 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017（1）：1-10.

［2］ 林崇德. 構(gòu)建中國化的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)［J］. 北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2017（1）：66-73.

［3］ 成尚榮. 活教育：核心素養(yǎng)的搖籃——陳鶴琴教育思想對核心素養(yǎng)研究的啟示［N］. 中國教育報，2017-04-19.

［4］ 張翠芹. 陳鶴琴的“活教育”思想及其對當(dāng)今幼兒教育的啟示［D］.南京：南京師范大學(xué)，2007.

［5］ 辛濤，姜宇，林崇德，等. 論學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位［J］. 中國教育學(xué)刊，2016（6）：3-7.

［6］ 余文森. 從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)［J］. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016（1）：11-13.

［7］ 劉琪. 活教育的目的論——陳鶴琴教育思想研究之一［J］. 師范教育，1987（4）：21-22.

［8］ 張華. 論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］. 全球教育展望，2016（4）：10-24.

［9］ 陳鶴琴. 陳鶴琴全集（第6卷）［M］. 南京：江蘇教育出版社，1991：303.

［10］ 鐘啟泉. 基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］. 全球教育展望，2016（1）：3-25.

［11］ 陳鶴琴. 陳鶴琴教育文集（下卷）［M］.北京：北京出版社，1985：654.

黃慎娥 上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心 200336