依托過程寫作 提升學習能力
——以英語寫作課第二課時的教學為例

□常 松

（江蘇省揚州中學教育集團樹人學校，江蘇揚州 225001）

學習能力是英語學科核心素養(yǎng)中的關鍵能力之一，“學習能力是指學生積極運用和主動調(diào)適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力”［1］。其具體表現(xiàn)為“學習者能保持學習興趣、有明確的學習目標、能有效獲得學習資源并選擇適當策略通過監(jiān)控、反思、調(diào)整、評價等方式合理學習”［2］。筆者聽了揚州教育學院附屬中學常萬里老師執(zhí)教的譯林版《英語》九年級上冊Unit 5中Task板塊的寫作課第二課時，發(fā)現(xiàn)常老師借助過程性寫作法在指導學生寫作過程中培養(yǎng)學生英語學習能力的一些做法值得學習與借鑒。

董蓓菲援引美國《英語語言藝術標準》的第5條指出，“學生在整個寫作過程中經(jīng)歷預寫作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表（publishing）”等五個階段［3］。常老師寫作教學的第二課時重點就是修改、校訂和發(fā)表環(huán)節(jié)。在教學中，常老師分一查、二評、三賞、四助、五練五個步驟進行。下面筆者從五個方面分析常老師依托過程寫作培養(yǎng)學生學習能力的教學策略。

一、運用反思策略 強化目標意識

Sarah Cotterall指出，“學生如果不了解學習是怎樣的一個過程，就不可能學會管理自己的學習”［4］。因此，我們在實施過程寫作教學前，讓學生明晰本節(jié)課的教學目標、即將學習的寫作策略及實現(xiàn)本節(jié)課教學目標可使用的資源、可自主研習完成的任務等內(nèi)容是非常必要的。

在本節(jié)課中，常老師首先與學生一起回顧過程寫作第一課時所強調(diào)的“Good writing”的標準，即Good organization,Enough content,Fine language，通過約4分鐘一查（作品完成度）、二評（作品成熟度）環(huán)節(jié)，讓學生反思自己習作中的不足之處，點評同伴first draft習作樣本中三個主要問題（不是在講故事、缺少細節(jié)描寫、沒有畫面感），繼而引導學生關注本節(jié)課的學習目標（分析自己或同伴作文中的亮點與不足；聚焦寫作內(nèi)容與語言問題，尤其是細節(jié)、選詞與用句；提升習作升格過程中的口頭與書面評價的語言能力），常老師也明確了本節(jié)課寫作能力提升的三個焦點內(nèi)容：讓習作講故事、讓習作更細膩、讓習作有畫面感等。常老師設定的學習目標契合學生的寫作實際，聚焦學生亟須提升的寫作弱點，立刻引起了學生的高度關注，激起了學生的興奮點、參與的積極性，此后學生參與課堂活動積極出色的表現(xiàn)也充分證明了這一點。

接著，常老師通過約8分鐘的三賞（同伴好作文）環(huán)節(jié)讓學生了解好習作是如何通過有畫面感的生動情節(jié)與細節(jié)描寫講故事的；約12分鐘的四助（組員齊獻策）環(huán)節(jié)讓學生嘗試修改習作樣本第二段，將寫作微技能付諸實踐；約20分鐘的五練（修改、展示與評價）環(huán)節(jié)鼓勵學生運用已掌握的寫作技巧、借鑒好作品的寫作元素對自己的習作進行修改與升格。常老師通過這樣層次分明、要求明確的具體任務，一步一步清晰完整地呈現(xiàn)給學生如何實施同伴互評與修改反饋。常老師通過自己的教學設計為學生在程序性知識方面做了表率與示范，從而進一步增強了學生英語寫作的目標意識，強化了學生英語寫作的動機，提升了學生尋找問題解決路徑的能力。

二、關注評估量規(guī) 強化讀者意識

以往，英語寫作的評估量規(guī)雖然也從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言等方面入手，強調(diào)完整性、準確性、流暢性、規(guī)范性等，其中準確性和流暢性成為教師對學生習作評價的關鍵要素，也直接決定了學生習作的優(yōu)劣。在這種寫作評價機制之下，教師與學生也都會更多地關注習作中的語法錯誤、復雜句的使用以及使習作過渡自然的連詞使用等語言知識方面，缺乏對學生習作語篇主旨的關注與亮點的挖掘，缺乏對學生英文寫作真正有效的指導，學生寫作的“讀者意識”幾乎處于忽略狀態(tài)。

常老師的這節(jié)課卻創(chuàng)新了寫作評估量規(guī)標準[5]，為寫作的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言三個維度分別設計了三個指標且根據(jù)權(quán)重賦予了一定的分值，從而使寫作評估量規(guī)變得更加簡潔清晰，更具有可操作性，符合學生的認知特點與學習水平。常老師通過“Is the beginning of the story interesting enough？”“Does the writer show you anything instead of just telling a sto-ry?”“Do any words or sentences help to create pictures in your mind?”等多個指標強調(diào)學生英語寫作時的“讀者意識”。寫作作為一種互動性行為，只有學生在寫作時頭腦中具有了明確的“目標讀者”，才會使習作成為讓讀者愿意去讀、去欣賞、去模仿的佳作，用常老師的話講就是more interesting to read and easier to understand。

這種以讀者為本的理念，不只是教學目標的指向，評估量規(guī)的約束，更是本節(jié)課五練階段習作升格時學生的語言輸出出乎意料、令人贊嘆的根源。尤其是那句“I love playing the piano,so I am very happy”的升格，先是“I love watching my fingers jumping on the black and white keys”，后是“I love watching my fingers jumping over the black and white keys”，最后是“I love watching my fingers dancing over the black and white keys”，讓我們這些讀者真切地感受到習作中的動態(tài)美。

這也正是學生積極運用英語寫作中段落仿寫的微技能、借助寫作評估量規(guī)主動調(diào)試自己學習過程與寫作手法的結(jié)果。它不僅進一步強化了寫作者與評價者的讀者意識，而且更加凸顯了英語語言學習的實踐性與情境性，從而使Good writing的標準以及如何創(chuàng)作出Good writing的寫作技巧印入學生腦海之中，內(nèi)化為學生的寫作能力。因此，一個設計精當?shù)膶懽髟u估量規(guī)不僅能夠準確地反映出學生寫作能力的層次水平，而且可以向?qū)W生提供明確的反饋信息，具體診斷學生在各要素方面的優(yōu)勢與不足，促進學生寫作能力的整體發(fā)展。

三、注重支架搭建 強化效率意識

袁輝、鄭衛(wèi)民指出，“當學習者遇到較為復雜的學習任務時，教師應當為學習者對知識的理解建構(gòu)一種概念框架——將復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”［6］。

常老師在寫作第一課時中已經(jīng)給學生寫作搭建了眾多支架，如通過情境支架引入寫作話題——最喜歡的藝術形式，通過結(jié)構(gòu)支架設計習作段落——提升習作的層次感，通過內(nèi)容支架體現(xiàn)好習作標準——Good organization，Enough content和Fine language。而在本節(jié)課上，常老師著重聚焦內(nèi)容支架與語言支架，尤其是致力于提升學生同伴互評規(guī)范性。如在二評階段，常老師給出了“I give the story…points.I think the organization/content/language of the story is not so good.For example...”的表達支架規(guī)范學生的評價語言，注重反饋建議的簡潔性與針對性。在三賞階段，常老師鼓勵學生用“I like the sentence in Paragragh… because...”。在四助階段，常老師為展示者、評價者提供了諸如“We add the interesting details in our piece because we want to‘show’not just to tell you…We choose the words because…We use the sentence because...”等一系列語言支架讓學生展示出習作升格后的段落中有趣的細節(jié)、絕佳的選詞與漂亮的句式究竟好在何處，從而為后續(xù)整篇習作的修改升格提供模板與藍本。在五練階段，常老師通過“The biggest problem in my first draft is…I try to add/cut off/change…because…What do you think of my new piece?”等語言支架鼓勵學生陳述自己對修改習作的成果與理由，尋求同伴的評價反饋與建議。

在本節(jié)課中，學生完全浸潤在常老師所創(chuàng)設的教學情境之中，學生在聽課專注度、點評切入口、反饋規(guī)范性、修改達標率等方面都表現(xiàn)得非常棒。即使以前不會評價同伴習作、不會修改自己或同伴習作的學生在常老師指導下對如何發(fā)現(xiàn)習作亮點、修改弱點成亮點、評價反饋等寫作、評價的技巧也了然于胸，運用得體。應該說，教師借助調(diào)控、交際等學習策略對學生寫作過程與行為的有效監(jiān)控有助于學生理解過程寫作的過程、明晰過程寫作的技巧、提升學生自主寫作與互動點評的能力，有效提升了學生的學習效率。

四、利用交互合作 強化資源意識

“英文寫作是為了達到某一特定目的的形成文本的過程，是內(nèi)在認知過程外顯的過程，是個體與個體、個體與社會互動的過程”［7］，而學生是學習的主體，也是評價的主體，“學生之間應該加強合作、互學互教”［8］。

在本節(jié)課中，常老師之所以選擇一篇學生的習作作為范文供學生欣賞與學習，是因為它具備了“選材佳、段落明、內(nèi)容好、語言巧、畫面真、立意妙”的佳作特征，更重要的是它的作者是同學、是同伴。范文中恰到好處的遣詞造句、逼真?zhèn)魃竦漠嬅娓袑W生完全浸潤在作品所創(chuàng)設的意境之中。接下來的同伴共賞、合作共改以及同伴互評等都使習作顯得異常親切，因為“當同伴一起討論、協(xié)商、使用評價標準時，學習成果的特質(zhì)會變得更加清晰。評價同伴的學習成果能幫助學生清楚地闡明好壞表現(xiàn)的特質(zhì)、開拓思考并討論學習成果質(zhì)量的語言。學生一起面對面的交流，由于出發(fā)角度和個人經(jīng)歷不同，他們提供的措施和解決方法可能會非常多樣，因此，每個學生都能獲得豐富自己的策略庫的機會”［9］。

在本節(jié)課中，常老師其實使用了“世界咖啡”策略，即讓不同生活經(jīng)歷的學生對同一篇習作發(fā)表自己的觀點與見解，進行相互間的思維碰撞，激發(fā)出意想不到的創(chuàng)新靈感，從而在合作研討、互動交流中以一種新的視角來看待問題并解決問題。不管是在三賞階段對好作品的賞析理由闡述，還是四助階段小組合作對段落內(nèi)容與語言進行升格，還是五練階段學生獨立完成全篇習作修改后的同伴反饋等，常老師都使用此策略。這樣的情境下，教師和學生對寫作者的期待以及同伴間的平等人際關系激發(fā)了學生的創(chuàng)作熱情，學生間的小組合作實現(xiàn)了學生間智慧的互換。教師的啟發(fā)、同伴的建議和學生的自省等任何一方都成為學生的一種學習資源，從而有力地提升了學生習作升格的質(zhì)量，有力地促進了學生學習能力的培養(yǎng)。

五、拓寬訓練渠道 強化成就意識

任何學習能力的獲得和提升都取決于學習者長期的積累和沉淀，因而寫作能力的提升應從多方面著手：如文學閱讀修煉內(nèi)功，積累寫作素材、借鑒文學語言實施以讀促寫；創(chuàng)意寫作自我挑戰(zhàn)，增強寫作邏輯，借鑒主題詞塊實施造句演練；堅持寫作夯實基礎，制訂寫作計劃，借助同伴資源實施微技能訓練；多元評價科學指導，關注寫作過程，借助互聯(lián)空間實施修改編輯。教師可以引導學生從多渠道實踐寫作任務，培養(yǎng)寫作習慣，建立寫作信心，獲得寫作成就。

當然，“增強學習者學習信心的最有效辦法之一就是鼓勵他們制訂自己的目標并努力實現(xiàn)這些目標”［10］。在平時的寫作教學中，對學生習作進行客觀、準確的評價并提出有針對性的建議，以及幫助學生制訂個性化的寫作提升計劃是前提；學習與運用有關寫作技能，并利用寫作微技能進行微寫作訓練促成學生自主寫作能力的形成是關鍵。

常老師在本節(jié)課中三賞、四助環(huán)節(jié)還借助信息時代的教學工具如手機、平板電腦、QQ、WeChat等硬件與軟件進行個人寫作與小組合作寫作，并通過網(wǎng)絡投票、跟帖式的即時評價激發(fā)學生參與英語寫作的興趣。同時，網(wǎng)絡空間里的潛在讀者群也提升了學生的“作品自豪感”，增加了學生的自我效能感與成就動機。

過程寫作法采用多元化的評價方式，“為學生搭建了一個輕松、愉快的交流平臺，鼓勵每個學生參與到寫作的每個環(huán)節(jié)中，引導他們主動建構(gòu)知識；同時也發(fā)揮了同伴指導和教師示范的作用，使學生明確了一篇好文章的標準，深化了他們對寫作主題、文章體裁、寫作目的、語篇結(jié)構(gòu)、語言知識和寫作技巧的認識”［11］，真正體現(xiàn)了“以學生為主體、以教師為主導”的課程教學理念，進一步促使學生明確寫作提升的目標與計劃，提升英語學習效率的意識與能力，為提升自己的寫作素養(yǎng)和可持續(xù)性學習能力創(chuàng)造有利條件。