論幼兒教師情緒勞動(dòng)的困境與優(yōu)化策略

孫娟娟

摘要：《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定“幼兒教師要樂觀向上、熱情開朗，有親和力。但近年來頻發(fā)的虐童行為引起了對幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)的熱議和探討。本文在看待教師的虐童事件時(shí)，更應(yīng)該把反思的觸角伸向幼兒園教師的處境里，探究教師不當(dāng)行為背后的情緒動(dòng)因，而這正是基于人文關(guān)懷之下促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

關(guān)鍵詞：幼兒教師 情緒勞動(dòng) 困境 優(yōu)化策略

一、情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵

豪切斯希爾德于1983年最早提出情緒勞動(dòng)（emotionallabor），指個(gè)體為滿組織的要求，使公眾能察覺特定的面部表情或行為方式所做出的情緒管理。教師情緒勞動(dòng)是勞動(dòng)者為滿足組織（幼兒園）的要求，通過對自身情緒的適度調(diào)控，以營造出公眾可以接受的情緒表現(xiàn)形式所付出的勞動(dòng)。但幼兒教師由于其受教育對象的特殊性——正處于發(fā)展的幼兒，以及其尷尬的社會地位，決定了幼兒教師屬于高情緒勞動(dòng)。

研究發(fā)現(xiàn)，教師情緒勞動(dòng)的表征方式主要包括自然行為策略、表層行為策略和深層行為策略三種方式。三種方式的差異在于，當(dāng)教師個(gè)體情緒與組織要求的情緒表達(dá)不一致時(shí)，自然行為策略者直接真實(shí)表現(xiàn)教師自身的行為，表層行為策略者通過壓抑、轉(zhuǎn)換等努力表現(xiàn)出組織需要的情緒表達(dá)。深層行為策略者通過有效的情緒調(diào)節(jié)策略，促使自身真實(shí)的情緒體驗(yàn)與組織規(guī)則相符，并以合適的情緒表情或行為加以表現(xiàn)。

當(dāng)前我國教育界也已經(jīng)認(rèn)識到教師情緒對教學(xué)效果的影響，并開始探討有效的教學(xué)策略以優(yōu)化教學(xué)。這些研究從根本上來說，是依據(jù)現(xiàn)有的理論和知識對教師情緒提出了應(yīng)然的規(guī)范化要求，而沒有對教師在職業(yè)生活中的情緒操作過程給予實(shí)然的分析和研究。從教師情緒的執(zhí)行過程來看，僅僅有這些應(yīng)然的要求，不一定必然地產(chǎn)生教育理論預(yù)期的效果，近年來頻發(fā)的教師不當(dāng)行為充分證明了這一點(diǎn)。

二、幼兒教師情緒勞動(dòng)的忽視與誤解

教師情緒勞動(dòng)主要是指教師對情緒的管理。在已有的教師專業(yè)發(fā)展研究中，教師情緒基本是“不在場”的。這又具體表現(xiàn)為“漠視”教師基本情緒、情緒管理失調(diào)和教師不當(dāng)行為被泛華等，從而阻礙了教師的情緒管理。

1.“凡人”的喜怒哀樂被忽視

從古至今，教師被看做是知識的傳播者、行為榜樣、權(quán)威角色和父母，古語也說“一日為師，終身為父”、“養(yǎng)不教，父之過，教不嚴(yán)，師之惰”。教師在踏上講臺那一刻起，他必將按照個(gè)人心目中或社會文化傳統(tǒng)中教師的標(biāo)準(zhǔn)去做，無私奉獻(xiàn)的“園丁”“蠟燭”形象伴隨終生。幼兒教師在工作中承擔(dān)的壓力主要來自于理想教師形象與現(xiàn)實(shí)的偏差，尤其當(dāng)前，幼兒教師由于工作任務(wù)繁重，非常緊張，精神壓力很大，幼兒教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重。

幼兒教師既是一種社會職業(yè)，也是一種社會身份。專業(yè)化教師的背后，人們往往忘記了幼兒教師的另一個(gè)身份“凡人”。按照人本主義觀點(diǎn)，幼兒教師首先是個(gè)人，其次才是教師崗位上的一員，個(gè)人的喜怒哀樂他們具有。但理性主義的壓力下，“情緒”通常被視為事業(yè)成功路上的“絆腳石”，為達(dá)到教育教學(xué)目的，幼兒教師在工作中要不斷進(jìn)行情緒管理，始終以“樂觀向上、熱情開朗”等積極情緒給幼兒營造一種積極的氛圍。但作為凡人，幼兒教師與凡人一樣是處于不斷發(fā)展中的個(gè)體，而不是所謂的“完人”、“良好道德的楷?！?，他們同樣有自我發(fā)展的需要，包括智能發(fā)展、情感發(fā)展以及社會交往等方面的需求。

2.幼兒教師情緒勞動(dòng)的失調(diào)窘境

作為高情緒勞動(dòng)職業(yè)，幼兒教師在工作時(shí)需要進(jìn)行情緒的管理與控制，當(dāng)幼兒教師通過自身的努力來調(diào)控情緒勞動(dòng)，并使行為表現(xiàn)適應(yīng)教育教學(xué)任務(wù)以及自身的內(nèi)在要求時(shí)，即為情緒勞動(dòng)的合理化控制。然而，情緒控制作為一種內(nèi)隱的、非規(guī)則化的情感要求又具有復(fù)雜性和不易操控性，幼兒教師一旦失去對自身的要求與外在約束的調(diào)控能力，極易造成情緒勞動(dòng)調(diào)控的失敗，進(jìn)而出現(xiàn)情緒勞動(dòng)失調(diào)行為。

一直以來，幼兒教師需要時(shí)刻表現(xiàn)出親和、陽光、微笑的積極狀態(tài)，但幼兒教師職業(yè)又是一個(gè)女性占多數(shù)的行業(yè)，由于群體的特殊性，極易受到情緒情感的影響，群體的波動(dòng)性也更為顯著，因此，當(dāng)其在遇到一些使自己委屈、難過甚至憤怒的事情時(shí)，較易表現(xiàn)出不適宜的行為。有教師指出，“在孩子違反活動(dòng)規(guī)則、大吵大鬧時(shí)自己就會莫名的憤怒”，甚至?xí)霈F(xiàn)一些把自己的憤怒情緒演變?yōu)樾袨閭Φ默F(xiàn)象，即情緒勞動(dòng)的失調(diào)行為，這就造成教師情緒勞動(dòng)的失調(diào)窘境。以幼兒教師為例，北京某幼兒園一名教師被發(fā)現(xiàn)長期毆打幼兒，更讓人不可思議的是，這名教師卻是家長心目中的完美教師：她了解每個(gè)幼兒的發(fā)展情況，更能針對幼兒發(fā)展的不同問題及時(shí)與家長溝通共同解決。專家分析發(fā)現(xiàn)，情緒管理能力差是該幼兒教師出現(xiàn)毆打行為的主要原因，可見人們在注重專業(yè)發(fā)展同時(shí)，更應(yīng)給予情緒勞動(dòng)更多的關(guān)注。

3.幼兒教師的不適宜行為被“泛道德化”

現(xiàn)實(shí)中除了存在對幼兒教師情緒問題的忽視，還存在著將幼兒教師情緒問題片面地上升到師德高度的泛道德化現(xiàn)象。人們之所以習(xí)慣于將幼兒教師全部的不適宜行為歸結(jié)于幼兒教師的道德問題，根本原因在于，傳統(tǒng)觀念里教師的形象被“神化”，道德標(biāo)準(zhǔn)被過分抬高，教師已經(jīng)是一個(gè)摒棄喜怒哀樂，在任何情況下都能保持冷靜、果斷、智慧的專業(yè)人。事實(shí)上，幼兒教師一日生活中的一些不適宜行為是情緒失控的表現(xiàn)，是由教學(xué)情境中的臨時(shí)事件引發(fā)教師的負(fù)面情緒，進(jìn)而影響其判斷和行為控制所致，有時(shí)也是教師內(nèi)心長久積壓的負(fù)面情緒釋放的表現(xiàn)。如面對幼兒用物體打同伴、故意摔玩具、撕書、搶奪他人東西等時(shí)，有些老師在教育無效時(shí)情緒失控，大聲責(zé)罵兒童。正如有學(xué)者指出：“服務(wù)業(yè)中的情緒勞動(dòng)是為了金錢交易的商業(yè)考量，然而教師情緒心力的付出，多是為了教導(dǎo)學(xué)生、感化學(xué)生的?！币虼?，片面將幼兒教師的不適宜行為泛化為道德問題，不僅不能解決問題，反而會降低幼兒教師工作的熱情。

三、幼兒教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化策略

幼兒教師專業(yè)發(fā)展不僅是專業(yè)理念、專業(yè)知識及能力的發(fā)展，更是情緒管理能力的不斷提高。針對幼兒教師情緒勞動(dòng)的特殊性，教育管理者可以通過提高教育管理者的情緒勞動(dòng)意識、加強(qiáng)教師情緒勞動(dòng)管理的教育培訓(xùn)、教師評價(jià)中納入教師情緒勞動(dòng)因素等措施來優(yōu)化教師的情緒勞動(dòng)。

1.正視幼兒教師情緒，提高教育管理者的情緒勞動(dòng)意識

教師情緒既不能歸為“虛無”，也無法徹底“忽視”。情緒是人性的重要組成部分，它不僅是一種生理體驗(yàn)，更是人際互動(dòng)中的一部分。對于幼兒教師，我們既不能仰視其為“圣人”，也不能俯視其為“帶孩子的保姆”。我們要正視，在專業(yè)上他們是從教的“專業(yè)者”，在生活上卻只是一個(gè)普通人。在面對教師的消極情緒時(shí)，社會應(yīng)給予理解和關(guān)懷，將其從“完人”的高臺上拉回，正視其“普通人”該有的七情六欲，而不能不問緣由，橫加指責(zé)。

此外，作為教育管理者更應(yīng)該看到教師情緒勞動(dòng)對幼兒教師自身發(fā)展、幼兒園社會形象等方面的重要性，并在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予

支持。

2.里外兼修，提高教師的情緒智力

“情緒智力”情緒智力是處理情緒以及情緒信息的能力，它與情緒勞動(dòng)密切相關(guān)，能影響情緒勞動(dòng)的表現(xiàn)策略和內(nèi)外部動(dòng)機(jī)。研究發(fā)現(xiàn)，情緒智力不是一種先天就有的能力，它可以通過后天的有意學(xué)習(xí)獲得，而里外兼修是提高教師情緒智力的重要方法?！袄铩笔侵赣變航處煈?yīng)從自身做起，通過認(rèn)知與理解情緒勞動(dòng)以提高情緒勞動(dòng)智力。如尋找適當(dāng)途徑合理發(fā)泄自己的不當(dāng)情緒，或通過換位思考來感知情緒勞動(dòng)失調(diào)給幼兒身心造成的傷害?！巴狻笔侵附處熗ㄟ^外部作用提高情緒管理能力，包括園內(nèi)培訓(xùn)、園外培訓(xùn)等方式。不僅了解情緒表達(dá)的社會規(guī)則，更能掌握情緒勞動(dòng)的不同策略，從而更好地勝任教師這一高情緒勞動(dòng)工作。

3.完善制度，情緒勞動(dòng)“勞有所得”

幼兒教師工作需要高強(qiáng)度、長時(shí)間的情緒勞動(dòng)，耗費(fèi)較多的心理資源，因此，教育部門和幼兒園等相關(guān)部門有必要對其進(jìn)行資源補(bǔ)償，而把情緒勞動(dòng)納入績效考核制度之中是一種重要方法，但這一過程又十分艱難，因?yàn)榻逃侨撕腿酥g的活動(dòng)，深處社會關(guān)系中的情緒情感復(fù)雜而又隱形，很難對其情緒勞動(dòng)進(jìn)行直接測量，增加了評估的不確定性。

結(jié)語

總之，社會要正視幼兒教師的情緒勞動(dòng)，以公平、公正的方式對待教師的情緒勞動(dòng)價(jià)值。近年來，眾多媒體競相報(bào)到有關(guān)師幼矛盾、師幼沖突以及教師與家長方面的負(fù)面行為，無疑會加重幼兒教師們的內(nèi)心壓力，容易產(chǎn)生無力感、無助感等消極的情感心理，致使他們要付出巨大的情緒勞動(dòng)方可緩解。因此，在未來的教育管理過程中，管理者如何從社會—學(xué)?！處熑矫嫒胧郑瑏磉M(jìn)一步提高教師的情緒勞動(dòng)能力，無疑是值得深入研究的課題。