觀照“HSA”理念，矯正閱讀教學偏差

王永祝

PISA（Program for Interna-tional Student Assessment）是由國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于2000年發(fā)起的關于學生參與現(xiàn)代社會必備知識與能力的檢測項目，閱讀素養(yǎng)的檢測是其中的一個重要方面。隨著社會的發(fā)展，PISA關于閱讀素養(yǎng)檢測的指標也在不斷調(diào)整。2016年10月，相關組織發(fā)布了《PISA2018閱讀素養(yǎng)框架（草案）》（以下簡稱《框架》），其中對“閱讀素養(yǎng)”的理解為：為達到個人目標，增長知識和潛能以及參與社會，而對文本的理解、使用、評價、反思和參與的能力?？梢姡喿x素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅是為了實現(xiàn)“個人目標，增長知識和潛能”，也是為了將來更好地“參與社會”；而對閱讀素養(yǎng)的能力要求也不限于一般的“理解”“使用”，還包含更高層次的“評價”“反思”和“參與”。

《框架》將閱讀系統(tǒng)概括為“文本處理”和“任務管理”兩個方面，并以圖表形式加以呈現(xiàn)：

統(tǒng)觀《框架》，結(jié)合目前閱讀教學的現(xiàn)狀，如下幾點尤其值得關注。

其一，關注閱讀流暢性，強調(diào)“讀”的重要性。閱讀流暢性，指的是閱讀中理解文本的速度和效率，即閱讀者在閱讀過程中準確自動地閱讀文字、關聯(lián)文本以及理解和處理文本信息的能力。閱讀流暢性反映著閱讀個體對文字解碼、詞匯識別以及語法處理等基本閱讀技能的熟練程度。PISA2018將“閱讀流暢性”置于“文本處理策略”關鍵地位，將促使人們更多地關注文本閱讀的本源，切實強化“讀”的指導與訓練。

其二，增添閱讀形式與閱讀文本類型，適應時代發(fā)展。由“訪問和檢索文本信息”“搜索和選擇相關文本”可以看出，這里的閱讀形式既涉及傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀，還涉及新型電子閱讀；這里的閱讀文本類型既包括連續(xù)文本，還包括非連續(xù)文本。

其三，促進閱讀者的深度參與，調(diào)動閱讀主動性。閱讀主體要能適應新的閱讀情境，能深入思考、整合、推論多文本資源，積極質(zhì)疑閱讀內(nèi)容的質(zhì)量和可信度，善于發(fā)現(xiàn)和處理多文本閱讀中的沖突。深度閱讀需要主動積極的態(tài)度，否則只能永遠在文本的表面“滑行”。

其四，倡導“讀”與“寫”的關聯(lián)，構(gòu)建“讀寫聯(lián)體”。閱讀不能止于“吸收”，不能僅是搜取信息、理解文本，還應學會表達，能夠“描述文本大意”“整合和形成推論”，甚至寫出“評價和反思”。這樣就將閱讀活動與表達訓練有機地銜接了起來。

其五，拓展閱讀策略空間，強調(diào)“任務管理”。這里的“任務管理”指閱讀者為實現(xiàn)閱讀目標而進行的行動設置與計劃，以及相關監(jiān)測和控制等（有關閱讀理論稱此種自我管理閱讀的策略為“元認知”）。許多事實表明，元認知策略對于提高閱讀效率、實現(xiàn)閱讀目標起著非同小可的作用。

觀照《框架》，我們便容易發(fā)現(xiàn)當前閱讀教學中的一些偏差，并對我們矯正這些“偏差”產(chǎn)生一些有益的啟示。

一、輕“讀”重“解”，課堂缺少瑯瑯書聲——讓學生“讀”起來

或是因為急功近利的心理，或是迫于應試的壓力，目前的閱讀教學，多以講解“知識”、傳授“方法”為主，課堂上很少聽到瑯瑯書聲。由于長時間缺少朗讀的指導與訓練，一些高中學生讀起課文來都是結(jié)結(jié)巴巴，氣不相連，句不貫通，更談不上讀出氣勢，讀出情感了。宋代理學大師陸九淵曾說：“讀書切忌在慌忙，涵泳工夫興味長?！比笔Я恕白x書”的工夫，減省了“涵泳”的過程，一切的分析、感受都是架空的，“短效”的。

應該說，PTSA2018閱讀素養(yǎng)所提出的“閱讀流暢性”，正是對我們當下閱讀課堂“失聲”現(xiàn)象的反駁。閱讀是一項復雜的智力活動，閱讀流暢與否體現(xiàn)著閱讀者認清文字符號表層結(jié)構(gòu)的能力，理解語義深層結(jié)構(gòu)的能力，也體現(xiàn)著閱讀者對信息進行加工、分析、聯(lián)想和預測以建構(gòu)出文本意義的能力。從某種意義上說，閱讀流暢性決定著閱讀者對文本理解、體會的速度與效度。

《框架》將“閱讀流暢性”放在了“文本處理策略”的首要位置，作為閱讀素養(yǎng)檢測的重要方面。這對于我們，應該有著多重現(xiàn)實意義。

首先，只有“讀”起來，才能把握文句的聲調(diào)、語氣，讀出文章的氣勢、胸懷，從而準確體會作者的情感、志趣。當然，這里的“讀”可以是大聲朗讀，也可以是小聲吟誦，還可以是無聲默讀。一般而言，在對某一文本的初讀階段，宜用默讀形式；待到有了一定的理解基礎或有了一定的情感反應后，方可大聲朗讀以體會情感。大聲朗讀，是情感體驗的過程，而這一體驗又往往與讀者的生活經(jīng)歷、情感經(jīng)歷、學識水平等相關聯(lián)。因此，不同的閱讀主體對同一文本的情感體驗、聲調(diào)語氣的把握各不相同，在課堂上應多提倡自主朗讀，少用齊聲朗讀。

其次，只有“讀”起來，才會“沉”進去。古代訓詁學中，有“因聲求義”一說，是指通過對漢字聲音線索分析來探求和詮釋詞義的一種方法。其實，在閱讀教學中也可以借用“因聲求義”之法。讀的功夫到了一定的火候，學生自然就會沉浸到文本深處，自然就能洞明其內(nèi)部的某些玄奧。

再其次，只有“讀”起來，才會逐漸培養(yǎng)起語感。語感是對言語的一種感覺，也是對言語理解的一種經(jīng)驗與技巧。夏丐尊先生說：“在語感敏銳的人的心里，‘赤不但只作紅色，‘夜不但只解作晝的反義吧?！飯@不但只講作種菜的地方，‘春雨不但只解作春天的雨吧。見了‘新綠二字，就會感到希望，自然的化工，少年的氣概等說不盡的情趣。見了‘落葉二字，就會感到無常，寂寥等說不盡的詩味吧?！睂W習語言，就是要培養(yǎng)這樣一種對言語的敏銳感覺。而關于語感的培養(yǎng)，王尚文先生認為：“語感源于人的感官和心靈對言語的感受，并由這種感受不斷積淀而成。通過感官和心靈直接感受優(yōu)秀的言語作品是語感創(chuàng)造的必由之路；否則，無異緣木求魚?！彼^用“感官和心靈”去感受言語作品的途徑，主要在“讀”。

最后，只有“讀”起來，才會發(fā)現(xiàn)問題，走向思考。PTSA2018閱讀素養(yǎng)提出要能“反思內(nèi)容和形式”“發(fā)現(xiàn)和處理沖突”。試想，對某一文本的“讀”如果只是蜻蜓點水，對文意只是一知半解，甚或半知半解，那將從何“反思”，從何“發(fā)現(xiàn)”？唯有深讀、細讀，方可生發(fā)疑問，發(fā)現(xiàn)矛盾或“沖突”，從而引發(fā)探究，深入領會。

二、視野狹隘，閱讀文本陳舊單一——讓多種文本進入課堂

目前的一線教學，在很大程度上是滯后于科技與社會發(fā)展的。從閱讀文本類型來說，我們大多仍局限于語文教材，亦即傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介；從文本形式來說，也多停留在線性文本的閱讀上。而隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，學生所接觸的閱讀文本已大大超出了這一范圍，比如音像制品、網(wǎng)站網(wǎng)頁、電子書籍等；閱讀中也會接觸到許多圖表、數(shù)據(jù)、帖吧留言等非線性文本。基于目前情勢，如果教學文本不能加以更新，將嚴重滯后于時代步伐，不能有效服務于學生的閱讀與生活，更談不上“面向未來”了。因此，PISA2018的閱讀素養(yǎng)定義刪除了PISA2009中的“紙質(zhì)”一詞，讓所體現(xiàn)的閱讀文本更加廣泛——既包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，也包括一般生活中可能接觸到的網(wǎng)頁、視頻、錄音等非線性文本。這既體現(xiàn)了PISA2018的時代性特征，也體現(xiàn)了PISA閱讀素養(yǎng)測試對社會功能的重視?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》在“實用性閱讀與交流”任務群中明確提出：“具體學習內(nèi)容，可選擇社會交往類的，如會談、談判、討論及其紀要，活動策劃書、計劃、制度等常見文書，應聘面試的應對，面向大眾的演講、陳述和致詞；也可選擇新聞傳媒類的，如新聞、通訊、調(diào)查、訪談、述評、主持、電視演講與討論，網(wǎng)絡新文體（包括比較復雜的非連續(xù)文本）；還可選擇知識性讀物類的，如復雜的說明文、科普讀物、社會科學類通俗讀物等?！?/p>

因此，我們一定要大膽地將現(xiàn)代技術(shù)運用到課堂，把各種現(xiàn)代媒介引入課堂。面對紛繁的網(wǎng)絡信息和多種閱讀媒介，我們要做的是“疏”“導”“引”。

疏，即疏通。我們看到，有些“保守”人士，總是認為網(wǎng)絡上的一些不良資訊會給學生帶來負面影響，對學生上網(wǎng)、使用智能手機采取圍堵的措施，可是面對迅猛的科技大潮，豈是圍堵就可了事的？我們應放開心態(tài)，順應時代發(fā)展，疏之以流，多策劃一些積極的閱讀情境。比如，讓學生圍繞某一問題去搜集數(shù)據(jù)、資料，圍繞某一篇課文去查閱課件，把課文制作成主題網(wǎng)站讓學生自主學習等。

導，即指導。面對紛繁浩渺、良莠不齊的網(wǎng)絡信息，有些學生不僅難以下手，而且容易被引入歧途。因此，作為一線教師，首先要在思想觀念上對學生予以指導，讓他們用高尚的人生觀、價值觀、世界觀去分辨網(wǎng)絡信息的真?zhèn)巍?yōu)劣，同時在閱讀方法上予以指導。新媒介文本在結(jié)構(gòu)形式、信息表現(xiàn)方式等方面不同于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，當然在閱讀方法上也當有所不同。對于新媒介文本閱讀，要指導學生會“散”會“聚”——對某閱讀主題，要能散得開，把閱讀的觸角伸向每一個有關聯(lián)的信息點，廣搜博引；同時，還要能聚得攏，能從搜集來的多個信息中找出最有價值的條目，并加以歸類、概括，從而得出結(jié)論。

引，就是引領。PISA2018閱讀素養(yǎng)鼓勵“評價與反思”，能夠“發(fā)現(xiàn)和處理沖突”，這便對閱讀提出了更高的要求。以往，在應試教育的影響下，教師在教學中多是遵“綱”守“本”，學生也自然形成了“書本至上”“師言必從”的固定思維。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“必修課學習要求”部分提出，“努力從不同角度和層面進行闡發(fā)、評價質(zhì)疑，對文本作出自己的分析判斷”，“培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”。為此，在教學中，我們要努力將學生引向多“問”、多“比”、多“思”。多“問”，就是對文本相關內(nèi)容多問幾個“為什么”，如這一詞語（或句子）在這里的表層意是什么，內(nèi)在意又是什么；這里用了什么手法，效果如何；文本為什么采用這一結(jié)構(gòu)方式，有何好處，等等。多“比”，就是多比較，如這一文本與作者的另一文本在情感內(nèi)容上有何異同，這一句子如果換成其他表達方式會怎么樣，同一主題不同文本在表達方式上有何不同等。多“思”，就是多思考探究，如推演故事的進一步發(fā)展，叩問作品觀點是否有現(xiàn)實意義，評判別人對文本的評析是否客觀公正等。

三、“讀”“寫”背離，難以協(xié)同發(fā)展——注重語言文字運用能力

長期以來，人們都在熱議“讀”與“寫”的銜接及同步發(fā)展的問題，可不論在理論上還是實踐上，都少有讓人欣慰的成效。閱讀教學多指向考綱、考點，常以答題的方法技巧為主；而寫作訓練，多帶有隨意性，命題很少兼顧閱讀，很少有系統(tǒng)性安排，缺少指導，忽視講評?！白x”“寫”各“行”其“道”，甚或在寫作方面是心中無“道”隨意而“行”。PISA2018閱讀素養(yǎng)非常重視“讀”與“寫”的關聯(lián)，“不但別具匠心地構(gòu)建起讀寫聯(lián)系體，開辟了閱讀與寫作兩者之間的銜接通道，而且指明了閱讀活動的發(fā)展方向和升華境界”?？梢钥吹?，《框架》測試樣題有一個突出之處，便是要求讀者把自己的思想表述成書面材料，這樣，對閱讀技能的評估，也便參考了讀者在寫作過程中的交流能力?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》也提出，“運用優(yōu)質(zhì)的素材和范例，激發(fā)學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力”。

其實，在閱讀教學中，只要我們心向語言運用，努力尋求“讀”與“寫”的關聯(lián)，便可以尋得更多契機，比如：

基于“表達有特色的精美語句”，可引發(fā)討論其用詞之美、形式之巧、修辭之妙、意蘊之豐，然后讓同學們參照這樣的表達技巧或語言表達形式進行仿寫訓練。

基于“文本表達的意蘊”，可引發(fā)寫出自己的思考與感悟。諸如揭示意義、分析形象、抒寫情感、發(fā)表見解、進行聯(lián)想想象等。

基于“文本表達所運用的材料”，可試著將文本有關材料，轉(zhuǎn)化為適合表達其他話題的素材，以訓練學生靈活運用材料的能力，激活寫作的源頭活水。

基于“文本表達的方法及技法”，諸如結(jié)構(gòu)安排、詳略布置、敘議結(jié)合等結(jié)構(gòu)方法，以及烘托、對比、抑揚、伏筆、鋪墊、動靜結(jié)合、虛實相生等寫作技法?？梢l(fā)鑒賞討論，探求其表達效果，寫出鑒賞評論；還可進一步進行模仿演練，以促進內(nèi)化，提高寫作“整篇”的能力。

基于“文本的疑問難解處”，引導學生搜集相關資料，進行整理歸納，深入分析研判，談出自己的認識、見解（包括提出待解問題）。

四、忽視“元認知”，學生自我管理能力薄弱——把閱讀主動權(quán)交給學生

《框架》將“任務管理”納入閱讀策略系統(tǒng)，“任務管理策略即用來幫助讀者通過目標設置、監(jiān)測和調(diào)整而達到閱讀目的，從本質(zhì)上說是一種元認知策略”。

長期以來，我們教學大多沉沒在“被動”之中，教師是被動地跟著大綱、教材的安排走，學生是被動地跟著教師的教學內(nèi)容、教學進度走。教師懶于教學創(chuàng)新，學生失去學習熱情。這樣的結(jié)果，不僅導致教學效率低下，更使得學生將來也難有創(chuàng)造激情?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》也提出，要“提高教師水平，發(fā)展教師特長，引導教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、有創(chuàng)造性地實施課程”，“對于選擇性必修課程和選修課程，教師應根據(jù)學生個人未來發(fā)展的意愿和學業(yè)狀況，有針對性地給予指導，使學生獲得良好的發(fā)展方向和空間”。

教學中，尤其是對于選擇性必修課和選修課，教師不可“越位”，將自己的意見強加于學生。學生是閱讀的主體，學生有了自我管理的目標，才會有主動學習的熱情。當然，在這一過程中，教師也不可“失位”，如果學生在閱讀、學習過程中出現(xiàn)了問題，或發(fā)生了偏差，教師還應及時予以指導，以防學生步入歧途。