文本解讀教學(xué)的“五值”

曹海英

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、編者、作者以及文本之間的多重對話過程。在這多重對話中，最重要的是教師和學(xué)生的對話。教師和學(xué)生對話的起點有兩個：一個是教師對文本閱讀后的理解和感悟；一個是學(xué)生閱讀文本后對文本的印象和理解。這兩個起點之間由于理解主體學(xué)識、經(jīng)歷、認知等的不同而存在明顯差異。文本解讀教學(xué)就是師生二者基于對文本的不同理解，而相互碰撞、交流直至認識逐漸靠近、融合的過程。在這個過程中，由于師生對文本的不同理解、采取不同的教學(xué)方法，文本解讀會呈現(xiàn)出幾種不同的結(jié)果。

一、文本解讀教學(xué)的負值

所謂負值，就是在文本解讀教學(xué)中，教師由于沒有吃透文本在單元教學(xué)中的設(shè)置用意，沒有領(lǐng)會教材編者對文本的編寫意圖，對文本本身也缺少研究，導(dǎo)致教學(xué)沒有扣住應(yīng)有的目標(biāo)，不但沒有完成既定的教學(xué)任務(wù)，甚至還對學(xué)生產(chǎn)生了負面影響。

如某教師教學(xué)畢淑敏的《我的五樣》，上課先展示孟子的名言“盡信書，則不如無書”。接著學(xué)習(xí)讀本上的一篇文章《站著讀與跪著讀》，讓學(xué)生明了什么樣的閱讀是“站著讀”，什么樣的閱讀是“跪著讀”，并聯(lián)系生活中的例子來深化對這兩種讀法的理解。然后轉(zhuǎn)入正題，讓學(xué)生以《我的五樣》為樣本來“站著讀”，找出文中可以質(zhì)疑的地方并說說理由。于是學(xué)生在一片熱鬧中開始尋找文中“敘述不當(dāng)、可以改進”的地方，有的學(xué)生認為“先舍棄空氣后舍棄陽光是不明智的”，有的學(xué)生認為“她寧愿選擇鮮花也不選擇父母、孩子、愛人，讓人感到不可思議”，有的學(xué)生認為“本文表現(xiàn)的情感虛假”，教師在旁則不斷加以鼓勵。最后，師生在意猶未盡、驕傲自信中結(jié)束了學(xué)習(xí)。

畢淑敏的《我的五樣》放在蘇教版必修一的第一專題，設(shè)置這篇文本的目的是引導(dǎo)剛剛進入高中的孩子試著對自己的人生方向和未來選擇進行初步的思考，做好人生的發(fā)展規(guī)劃。對于此文的學(xué)習(xí)方式，教材規(guī)定得很清楚，是活動體驗課，即讓師生通過活動、經(jīng)歷來切實思考并體悟人生到底如何度過。這本來是很有意義的一個教學(xué)安排，誰知教者不但偏離了這一安排，反而帶領(lǐng)學(xué)生尋找文本的不足之處。撇開這種教學(xué)方式的不當(dāng)不論，質(zhì)疑文本也可以，因為任何文本都不可能完美無缺，都存在著可以修改、完善的地方；但作為一個成名作家的作品，既然選入教材，其語言、表達、意蘊等各方面必然是經(jīng)得起推敲的，即使要“站著讀”，也要先引導(dǎo)學(xué)生感受、領(lǐng)會文本寫作的成功之處，然后再質(zhì)疑不太妥當(dāng)?shù)牡胤剑磻?yīng)以學(xué)習(xí)長處為主、以質(zhì)疑為輔，這樣既鍛煉學(xué)生審美的能力，也鍛煉學(xué)生辯證思維的能力。如果只偏重于、熱衷于組織學(xué)生尋找文本的不足，則很容易養(yǎng)成學(xué)生挑剔、偏激的閱讀習(xí)慣，顯然不利于學(xué)生的成長和發(fā)展。

二、文本解讀教學(xué)的無值

所謂無值，即教師備課時由于自身閱讀鑒賞能力的限制，或由于備課不認真、不深入，自己對文本的理解僅停留于表面。這種理解和學(xué)生的理解基本差不多。于是，教師課堂上組織教學(xué)的內(nèi)容都是學(xué)生已知的。表面上教學(xué)過程順順當(dāng)當(dāng)，交流對話熱熱鬧鬧，但沒有生成新的教學(xué)內(nèi)容，文本學(xué)習(xí)從表面到表面，從已知到已知，基本上在同一個層面滑行，學(xué)生上完一節(jié)課和課前自習(xí)所得基本一樣。這種現(xiàn)象常見于一些語言樸實而意蘊較深的作品的教學(xué)中，因為語言樸實，所以文中的字詞識記、句子理解不能成為教學(xué)的內(nèi)容，而對較深的意蘊，教師自己也不太看得出來，于是課堂上便只能重復(fù)一望而知的內(nèi)容。著名特級教師陳鐘梁曾經(jīng)指出：“對文本本身讀不進，讀不深，讀不透，無論對執(zhí)教者還是對學(xué)生都是一種缺憾?！?/p>

比如，孫犁的《亡人逸事》語言平淡、內(nèi)容淺顯，只有反復(fù)地、仔細地品味文中的語言，才能體味到平淡語言背后的深情。文中有這樣一段話：

她彎下腰，挎好筐系猛一立，因為北瓜太重，把她弄了個后仰，沾了滿身土，北瓜也滾了滿地。她站起來哭了。母親倒笑了，自己把北瓜一個個撿起來，背到家里去了。

這段話看似簡單，寫得極為尋常，但細細品味，就能發(fā)現(xiàn)其背后的意蘊。比如“猛一立”，寫出了妻子沒有背重物的經(jīng)驗，照應(yīng)了前文她“沒有下場下地勞動過”；“站起來哭了”，寫出了妻子的嬌生慣養(yǎng)，寫出了妻子的委屈急躁，寫出了妻子的可愛淳樸，也飽含了“我”對妻子的深深懷念和喜愛；“母親倒笑了”“自己撿起來”，寫出了母親的大度和沉穩(wěn)，寫出了她對兒媳婦的寬容和疼愛，寫出了家庭的和睦和溫情。

對于這類看似簡單實則意蘊豐富的作品，教師自己先要養(yǎng)成文本細讀的習(xí)慣，要始終保持著對語言文字的敏感，即使遇到表達平實的字詞或句子，也要想一想：為什么這樣表達？能不能換用其他的詞語？比如“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”，看上去很普通，但是能不能改成“曲折的荷塘上面”？顯然不好，因為讀起來拗口，表達也沒有了韻律感；“田田”文下注為“形容荷葉相連的樣子”，那能不能改為“彌望的是相連的葉子”？這似乎也能通，但顯然失去了語言的意蘊美、古典美。如果教師教學(xué)中都能這樣引導(dǎo)學(xué)生細心咀嚼、品味，就能增強學(xué)生的語感，就能發(fā)現(xiàn)平實語言之中更多的意蘊，使教學(xué)呈現(xiàn)出更多的趣味和價值。

三、文本解讀教學(xué)的減值

教學(xué)中，可能是教師自己鉆研不深，沒有發(fā)現(xiàn)文本的別有洞天；可能是教師的問題設(shè)計不夠高明，激發(fā)不起學(xué)生的研討興趣；可能是教師引導(dǎo)過程中藝術(shù)性不夠，不能使學(xué)生一點就通、豁然開朗；可能是教師的啟發(fā)性語言不夠精練，學(xué)生不清楚教師的表達用意，理解不了教師的指向意圖，種種原因都使得教師與學(xué)生的對話交流出現(xiàn)梗塞。教師試圖傳遞的信息沒有全部、有效地輸出并被接收，于是教師原本預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容只能“打折”地傳遞到學(xué)生那里；學(xué)生對文本雖也加深了理解，但顯然還沒有達到老師想要的高度。

比如教學(xué)《我與地壇》，師生都能感覺到文章寫得特別感人，很多語句富有意蘊，耐人尋味。然而教師對怎樣把自己的欣賞感受和鑒賞方法傳遞給學(xué)生，卻想不出高效的方法。某教師是這樣教的：在一個人口密集的城市，地壇是個非常安靜的地方，所以史鐵生來到了地壇；地壇里面的自然景物充滿了生機，“滿園子都是草木競相生長弄出的響動”，史鐵生從這些自然景物中領(lǐng)悟到了人生的哲理，汲取了生活的動力和信心，從而重新走向了新生。這樣理解并沒有錯，但遠遠沒有走進文本的深處。我們可以這樣想：史鐵生家周圍安靜的地方肯定不止地壇一處，他為什么偏偏來到了地壇？除了地壇之外，其他地方的自然景物同樣充滿生機，史鐵生是不是也同樣能獲得感悟并由此走出心里的陰霾？答案顯然不是。那么，史鐵生和地壇到底具有怎樣的關(guān)系？仔細閱讀、分析文本才能知道，在史鐵生心里，“這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”，在等待的同時，地壇還主動“剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄”，地壇這樣做的唯一目的就是為了等“我”、接納“我”。所以看到破敗的地壇，史鐵生一下子就理解了它的意圖，覺得這是“上帝的苦心安排”；所以史鐵生只有來到地壇才能感到這是自己“最應(yīng)該”來的地方；正是內(nèi)心充滿了對地壇的親近和感激，所以他才能關(guān)注地壇中的自然景物，并從對一草一木的感悟中走向新生。這樣解讀，才能真正走進文本，走進史鐵生的內(nèi)心。在備課前，教師自己先要讀懂文本，讀懂之后再思考采取怎樣的方法來逐步深化學(xué)生的理解。只有這樣，才能實現(xiàn)學(xué)生對作品正確的、深入的解讀。

四、文本解讀教學(xué)的等值

這是文本閱讀教學(xué)中較為常見也較為令人滿意的結(jié)果。就是在課堂教學(xué)中，教師通過精心設(shè)計的教學(xué)策略和教學(xué)活動，充分激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把自己的備課結(jié)果或者閱讀感悟貫穿到師生的對話交流活動中，最終順利完成文本解讀結(jié)果的“傳遞、交流、融合”任務(wù)，達到預(yù)期的教學(xué)目的。

要實現(xiàn)文本教學(xué)的“等值”并不容易，需要教師在面對教學(xué)重難點時深入思考，利用精心設(shè)計的問題，搭建各類橋梁，或創(chuàng)設(shè)情境，或引發(fā)想象，或聯(lián)系經(jīng)歷，或換詞比較，通過巧妙引導(dǎo)，成功突破重難點。比如《散步》中的第一句：“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子?！边@句話看似簡單，但仔細品味，意蘊深厚。怎樣指導(dǎo)學(xué)生理解其中的豐富意蘊呢？有的教師想到了修改比較的方法，把這一句改成“我們在田野散步：我，母親，妻子和兒子”，然后引導(dǎo)學(xué)生思考：修改后的文字比原文更簡潔明了，為何作者要多此一舉，反復(fù)強調(diào)“我的”？難道是為了顯示作者的大男子主義？學(xué)生由教師的提問、啟發(fā)逐漸注意到，《散步》全文中強調(diào)“我的”地方不止開頭一處，還有不少，如“我的母親又熬過了一個嚴冬”“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”“我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽從他高大的父親”“我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重”，等等。經(jīng)過聯(lián)系全文仔細推敲，廣泛討論，學(xué)生終于領(lǐng)悟到“我的”背后是作者作為家庭的主心骨所起的重要作用：既要孝順母親、關(guān)心妻子，也要呵護、照顧好孩子；“我”在家庭中是頂梁柱，是最高“決策者”，也是家庭重擔(dān)的承擔(dān)者，在“我”的后面凝聚著作者作為男子漢的擔(dān)當(dāng)意識和強烈的家庭責(zé)任感。這種較深的理解，學(xué)生在預(yù)習(xí)中是無法體會到的，只有在課堂上經(jīng)過老師的循循誘導(dǎo)和自己的反復(fù)品味才能逐漸領(lǐng)悟得到。

五、文本解讀教學(xué)的增值

所謂增值，是指師生在對文本理解的對話、碰撞、接近、融合過程中，形成了基于教師預(yù)設(shè)又高于教師預(yù)設(shè)的理想結(jié)果，這是課堂教學(xué)的最高境界，也達到了古人聽講的“教學(xué)相長”境界。在這樣的課堂上，師生互動，生生互動，涌動著智慧碰撞的快樂、思維提升的歡愉、共鳴共振的愜意，師生都沐浴在生命共同成長的歡快中。

如某老師教學(xué)《江南的冬景》，分析文中第七段“微雨寒村圖”中的幾向：

……人到了這一個境界，自然會胸襟灑脫起來，終至于得失俱亡，死生不問了。我們總該還記得唐朝那位詩人做的“暮雨瀟瀟江上村”的一首絕句罷？詩人到此，連對綠林豪客都客氣起來了，這不是江南冬景的迷人又是什么？

為了幫助學(xué)生理解，這位教師對“暮雨瀟瀟江上村”進行了拓展補充：這是唐代詩人李涉的作品，題目叫《井欄砂宿遇夜客》，寫的是李涉過九江遇到強盜，強盜得知船客竟然是太學(xué)博士李涉，非常敬重，于是沒有搶劫，但要李涉作詩一首。李涉于是寫道：“暮雨瀟瀟江上村，綠林豪客夜知聞。他時不用逃名姓，世上如今半是君?！比姳磉_的意思是：“在傍晚風(fēng)雨瀟瀟的村旁江邊，我遇到了綠林好漢，他們竟然知道我的名字。他年我根本不用改名換姓來隱遁荒野，因為如今的世上多半都是你們這樣的綠林好漢?！边@首詩顯然表達了李涉對自己詩名聞于綠林的自喜，也蘊含著詩人對愛好風(fēng)雅、尊重詩人的綠林豪客的欣賞。這時，有學(xué)生忽然提問：“既然這首詩主要表達的是李涉對自己詩名的自得，那么引用‘暮雨瀟瀟江上村這寫景的句子來表現(xiàn)人在這悠閑冬景中的胸襟灑脫是不是不太恰當(dāng)？”教師也忽然感到一驚，于是立即組織其他學(xué)生再次賞析品味，最終發(fā)現(xiàn)“暮雨瀟瀟江上村”這寫景中呈現(xiàn)出來的詩人的自得、灑脫，與在江南靜謐、祥和冬景中農(nóng)人的悠閑、灑脫有著明顯的不同，所以這里的引用并不能與前文完美交融。而這樣的閱讀結(jié)果是師生在課前都沒有想到的。

當(dāng)然，學(xué)生的“創(chuàng)新解讀”有時也會走向反面，此時教師要保持冷靜的頭腦，不能對學(xué)生所有的生成結(jié)果都附和、贊同。比如《秋天的懷念》的結(jié)尾：“我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”有的學(xué)生認為，“我倆在一塊兒”，“我倆”突出了作者作為哥哥要保護還未成年的妹妹的一種責(zé)任感。這種理解便有些拔高。因為文中作者說“我倆在一塊兒”其實是順著母親臨終的話來說的；母親臨終還念念不忘“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒”，作者此時在妹妹的陪同下來北?？淳栈?，說“我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活”，這其實是要在天堂的母親放心：自己和妹妹都已經(jīng)懂得了母親的苦心，兄妹倆一定會“好好兒活下去”。

文本解讀教學(xué)中，教師要立足學(xué)生的理解實際，緊扣文本語言，深入鉆研語言意蘊和文本內(nèi)涵，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計教學(xué)方式，努力實現(xiàn)文本教學(xué)結(jié)果的“增值”或“等值”，盡量避免文本解讀“減值”甚至“無值”“負值”現(xiàn)象的發(fā)生。