寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)鍵要素與基本環(huán)節(jié)

榮維東

在我國(guó)，一般教師面對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的通常表現(xiàn)是：不敢教、不會(huì)教，于是不去教。盡管造成這種狀況的原因很多，但總不能不作為。廣大一線教師如何基于現(xiàn)有教材的寫(xiě)作任務(wù)（作文題），發(fā)揮主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，開(kāi)展力所能及的寫(xiě)作教學(xué)工作呢？筆者認(rèn)為主要有兩點(diǎn)：弄清楚中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)有哪些核心要素；基于這些要素，設(shè)計(jì)科學(xué)有效的教學(xué)環(huán)節(jié)。

一、中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)有哪些核心要素？

要素，指構(gòu)成一個(gè)事物或系統(tǒng)存在并維持其運(yùn)動(dòng)的必不可少的元素，它是系統(tǒng)產(chǎn)生、變化、發(fā)展的動(dòng)因。寫(xiě)作教學(xué)的要素即開(kāi)展、維持、實(shí)施寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)的幾個(gè)核心成分。

自然，寫(xiě)作教學(xué)要素可以有多個(gè)。不過(guò)，最關(guān)鍵的可能有三：學(xué)生、任務(wù)、支架。它們分別回答的是：誰(shuí)，去干什么（任務(wù)），怎么完成（手段和方法）。（見(jiàn)圖1）

上述三個(gè)寫(xiě)作教學(xué)要素之間存在一個(gè)邏輯鏈條：如果學(xué)生能夠“不需要教”就可以完成寫(xiě)作任務(wù)，那當(dāng)然是最理想的狀態(tài)；事實(shí)上，教學(xué)就是因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)、技能不夠應(yīng)付所面臨的困難和障礙，才需要教師提供幫助。因而，寫(xiě)作教學(xué)籌劃的一般路徑很可能是：學(xué)生一任務(wù)一支架。我們就按此次序逐一闡釋。

1.學(xué)生作者

學(xué)生是寫(xiě)作活動(dòng)的主體，也是寫(xiě)作教學(xué)的對(duì)象，寫(xiě)作教學(xué)自然首先關(guān)注學(xué)生。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作所面臨的主要矛盾和困難是：寫(xiě)作任務(wù)所需要的態(tài)度、知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)等與學(xué)生現(xiàn)有的態(tài)度、知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)之間的落差。（如圖2所示）對(duì)此，筆者與王榮生、鄧彤、周子房等基本存有共識(shí)。很顯然，這一點(diǎn)受到辯證唯物主義“看事物主要矛盾”思想和維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的影響。“最近發(fā)展區(qū)”就是學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平與其可能的發(fā)展水平之間的落差。填補(bǔ)這個(gè)落差是教學(xué)任務(wù)的目標(biāo)和著力點(diǎn)。

“學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)”主要分為兩個(gè)方面：一是生活經(jīng)驗(yàn)，二是寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。前者包括學(xué)生的百科知識(shí)、生活表象、各種積累、思維情感、動(dòng)機(jī)態(tài)度等知識(shí)信息（主要源于生活和讀書(shū)）；后者包括學(xué)生關(guān)于讀者的知識(shí)、關(guān)于語(yǔ)篇（文章）的知識(shí)，修辭知識(shí)、書(shū)面語(yǔ)言的積累和表達(dá)，各種寫(xiě)作策略、技能、技巧，還有學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)等。

“寫(xiě)作任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)”，指某次寫(xiě)作任務(wù)所需要的百科知識(shí)、寫(xiě)作技能、書(shū)面表達(dá)經(jīng)驗(yàn)等。它與上述學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)事物的兩個(gè)層面，而且還包括該次寫(xiě)作的話題、對(duì)象、目的、內(nèi)容、文章、文體、字?jǐn)?shù)等要求。

學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與寫(xiě)作任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)之間必須存在一個(gè)落差。如果一個(gè)作文題目在兩者之間沒(méi)有任何落差，或低于學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，那就沒(méi)有訓(xùn)練的必要；但如果這個(gè)落差過(guò)大，超過(guò)了學(xué)生“跳一跳，摘桃子”的水平，也會(huì)損害學(xué)生的寫(xiě)作興趣，挫傷其自我效能感。

2.寫(xiě)作任務(wù)

“寫(xiě)作任務(wù)”即作文題目、相關(guān)提示語(yǔ)和要求。在我國(guó)，作文題目設(shè)計(jì)過(guò)去以命題作文為主，現(xiàn)在變?yōu)樗^的“話題作文”“材料作文”等。這是一個(gè)進(jìn)步，但作文題目或?qū)懽魅蝿?wù)設(shè)計(jì)的有效性仍存在問(wèn)題。

據(jù)全美寫(xiě)作工程（NWP）和全美教育發(fā)展評(píng)價(jià)委員會(huì)（NAEP）的研究報(bào)告，學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量與作文命題質(zhì)量之間存在很大關(guān)聯(lián)。有效寫(xiě)作任務(wù)具有真實(shí)性、交流性、參與性的特征。從我國(guó)現(xiàn)行作文題看，大都只提供些關(guān)于“話題+要求”的簡(jiǎn)單信息，基本上缺乏交際語(yǔ)境寫(xiě)作意識(shí)，這就容易導(dǎo)致目的不清、對(duì)象不明，從而讓學(xué)生喪失內(nèi)在寫(xiě)作動(dòng)力。

寫(xiě)作任務(wù)除了要有真實(shí)或擬真語(yǔ)境之外，還要有適當(dāng)難度。當(dāng)然，作文題與學(xué)生感受到的難度之間存在一種相對(duì)關(guān)系。在寫(xiě)作任務(wù)已定的情況下，解決學(xué)生寫(xiě)作困難的有效辦法就是創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作支架。

3.寫(xiě)作支架

“支架”原是一個(gè)建筑術(shù)語(yǔ)，指為方便運(yùn)輸建筑材料而搭建的腳手架，如今在教育學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)成為一個(gè)廣泛應(yīng)用的隱喻，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到的教師或他人的幫助。它由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出，后來(lái)成為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要概念。伍德用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述同行、成人對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)施予的有效支持。普利斯里等人對(duì)其定義為：根據(jù)學(xué)生的需要提供幫助，并在他們能力形成時(shí)撤去幫助。但支架并非簡(jiǎn)單的“幫助”可以囊括，而是成了一個(gè)包括教學(xué)理念、內(nèi)涵、類(lèi)型和模式等在內(nèi)的理論體系。

國(guó)內(nèi)研究者整理出很多支架類(lèi)型。周子房博士參考Janette R.Hill和Michael J.Hannafin的研究，將寫(xiě)作支架按表現(xiàn)形式和功能意義劃分為兩個(gè)維度。其中按表現(xiàn)形式分為范例、演示、提問(wèn)、解釋、指導(dǎo)、建議、圖表等支架類(lèi)型，按功能意義分為程序支架、概念支架、策略支架和元認(rèn)知支架等類(lèi)型。我們認(rèn)為支架可以看作一切幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、手段、概念、流程、范例、問(wèn)題、知識(shí)、策略等的總稱(chēng)。近幾年，支架在我國(guó)的寫(xiě)作教學(xué)中已經(jīng)引起高度重視。支架可以有效地改變目前寫(xiě)作教學(xué)“沒(méi)的教、不去教”的局面。如何開(kāi)發(fā)寫(xiě)作支架，需要每個(gè)教師根據(jù)每次寫(xiě)作任務(wù)的需要去具體探索。

二、科學(xué)規(guī)范的寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)有哪些重要環(huán)節(jié)？

成功高效的寫(xiě)作教學(xué)需要包含若干環(huán)節(jié)。西方流行的過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法有寫(xiě)前、起草、修改、修訂、發(fā)布五個(gè)步驟。根據(jù)我國(guó)目前的寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀，基于建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)思想，我們認(rèn)為一個(gè)科學(xué)規(guī)范的寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該包含如下六個(gè)主要環(huán)節(jié)：學(xué)情探測(cè)—任務(wù)分析—核心知識(shí)—支架搭建—起草交流—經(jīng)驗(yàn)反思，如圖3所示。

1.學(xué)情探測(cè)

學(xué)情探測(cè)是教師開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)的前提。其中包括學(xué)生面對(duì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)已有的經(jīng)驗(yàn)，如對(duì)寫(xiě)作任務(wù)的理解水平，學(xué)生的生活儲(chǔ)備和信息多寡，學(xué)生對(duì)所需寫(xiě)作知識(shí)的掌握情況，學(xué)生面對(duì)寫(xiě)作時(shí)的情感、態(tài)度、參與意愿和焦慮情況，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作策略、方法的掌握情況，寫(xiě)作任務(wù)的難度，學(xué)生有哪些需要、愿望，學(xué)生有怎樣的生活，喜歡寫(xiě)什么樣的文章，需要寫(xiě)什么樣的文章，他們的作文存在什么問(wèn)題，等等。

教師要基于這些學(xué)情調(diào)整寫(xiě)作任務(wù)，開(kāi)發(fā)寫(xiě)作知識(shí)，設(shè)計(jì)活動(dòng)支架。教師要憑借長(zhǎng)期的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)水平、對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)的研究、現(xiàn)場(chǎng)的研判等，去收集學(xué)生的實(shí)時(shí)情況，對(duì)其進(jìn)行診斷、分析，從而提供有效的、有針對(duì)性的寫(xiě)作支架。

一般情況下，一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)對(duì)某個(gè)班級(jí)的學(xué)生是固定的，比如就是教材或試卷上的那個(gè)寫(xiě)作任務(wù)。學(xué)生的寫(xiě)作水平大致也有一個(gè)平均水平或若干情形，這需要教師事前作出預(yù)估。

2.分析任務(wù)

分析寫(xiě)作任務(wù)語(yǔ)境與探測(cè)學(xué)情之間沒(méi)有嚴(yán)格的先后次序。當(dāng)事先沒(méi)有寫(xiě)作題目時(shí)，我們可以先根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)題目。如果寫(xiě)作任務(wù)已有，那第一步可能就是去分析它。從交際語(yǔ)境寫(xiě)作理論看，“審題”不如叫“寫(xiě)作任務(wù)分析”更準(zhǔn)確。因?yàn)閷忣}只是去揣摩出題人的意圖，而寫(xiě)作任務(wù)分析不但要分析題目提示語(yǔ)和材料，還要全面分析寫(xiě)作任務(wù)的話題、目的、角色、讀者、問(wèn)題等要素，從而確定文章的觀點(diǎn)、材料、文體和語(yǔ)言。也就是說(shuō)要分析這篇文章在什么場(chǎng)合下寫(xiě)，寫(xiě)給誰(shuí)，為什么目的寫(xiě)，圍繞什么話題寫(xiě)，哪些材料是讀者感興趣的，適合這篇文章的文體、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格、長(zhǎng)度等。

比如日前北大校長(zhǎng)就讀錯(cuò)字而寫(xiě)的道歉信，之所以引發(fā)公眾不滿，原因之一就在于：對(duì)象沒(méi)看準(zhǔn)（學(xué)生還是網(wǎng)友），身份沒(méi)擺正（校長(zhǎng)還是出錯(cuò)者）、目的沒(méi)搞清（道歉還是推諉辯護(hù)）、材料沒(méi)選準(zhǔn)（“文革”經(jīng)歷與自身學(xué)習(xí)）。這不僅僅是他一個(gè)人的問(wèn)題，也是我國(guó)普遍缺乏交際語(yǔ)境寫(xiě)作意識(shí)和技術(shù)造成的。

3.開(kāi)發(fā)核心知識(shí)

核心知識(shí)是指面對(duì)這一次寫(xiě)作任務(wù)，這—個(gè)班級(jí)的學(xué)生所需要的寫(xiě)作陳述性知識(shí)（概念、原理）、程序性知識(shí)（技能、策略、方法）、元認(rèn)知知識(shí)等。它應(yīng)該聯(lián)系上位的一個(gè)比較嚴(yán)密的寫(xiě)作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)體系，但是由于我國(guó)目前寫(xiě)作課程內(nèi)容缺失，這一環(huán)節(jié)的任務(wù)暫時(shí)需要由一線教師和教學(xué)專(zhuān)家（教研員）去完成。

我國(guó)語(yǔ)文教材一直存在“知識(shí)點(diǎn)缺失、能力點(diǎn)散亂、方法策略空無(wú)”的問(wèn)題。我們應(yīng)該將對(duì)某一學(xué)段應(yīng)該具備的核心寫(xiě)作知識(shí)、能力、素養(yǎng)進(jìn)行序列化、科學(xué)化的安排。

我國(guó)的寫(xiě)作課程建設(shè)，應(yīng)該從重建當(dāng)今學(xué)生和社會(huì)需求的寫(xiě)作知識(shí)及內(nèi)容體系開(kāi)始，精選寫(xiě)作相關(guān)知識(shí)、概念、原理、方法、策略等，并在教學(xué)中把它們整合成學(xué)科知識(shí)體系，組塊化、任務(wù)化、情境化，從而改變過(guò)去語(yǔ)文知識(shí)零散、機(jī)械、去情境、不實(shí)用的情形，形成一個(gè)“主題任務(wù)情境+所需語(yǔ)文知識(shí)+過(guò)程實(shí)施策略”的序列性、應(yīng)用性循環(huán)遞升的嚴(yán)密體系。這是我國(guó)頂層寫(xiě)作課程研制亟須完成的艱巨任務(wù)。

4.創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作支架

寫(xiě)作教學(xué)的核心任務(wù)，可以說(shuō)就是：創(chuàng)設(shè)各種寫(xiě)作支架，幫助學(xué)生從寫(xiě)作的低水平狀態(tài)走向高一級(jí)水平狀態(tài)。

寫(xiě)作教學(xué)支架包括情境支架、知識(shí)支架、范例支架、問(wèn)題支架、圖表支架、活動(dòng)支架、工具支架、程序支架、思維支架、策略支架、元認(rèn)知支架等。常見(jiàn)的有下面幾種：

第一，情境支架。寫(xiě)作是擬真或者真實(shí)情境中的語(yǔ)篇建構(gòu)。寫(xiě)作教學(xué)中的情境支架可分為情景支架和交際語(yǔ)境支架。前者指的是教師用語(yǔ)言營(yíng)造或者創(chuàng)設(shè)一種生活場(chǎng)景、情感氛圍，后者指的是分析或者擬想要寫(xiě)的文章的讀者、話題、目的等。比如一個(gè)教師在上“描寫(xiě)動(dòng)作”作文課時(shí)，用播放視頻和配樂(lè)朗誦的形式，聲情并茂地營(yíng)造出一種寫(xiě)作小情境：母親千里迢迢為女兒送來(lái)剝好的一大袋瓜子。讓學(xué)生通過(guò)想象進(jìn)入“母親思兒剝瓜子”感人的生活場(chǎng)景之中。從學(xué)生的作品看，這個(gè)情境支架收到了良好的效果。

第二，知識(shí)支架。知識(shí)指學(xué)生寫(xiě)作所必需的概念、原理、程序、策略等廣義知識(shí)，包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。不過(guò)這里主要指的是某一次寫(xiě)作任務(wù)所需要的核心寫(xiě)作知識(shí)塊。如“寫(xiě)尋物啟事”很可能包括：（1）寫(xiě)清標(biāo)題，“尋×啟事”四個(gè)字在第一行中間；（2）正文把丟失東西的時(shí)間、地點(diǎn)，失物的名稱(chēng)、形狀、質(zhì)地、記號(hào)等，詳細(xì)、具體地寫(xiě)清楚；（3）行文要表達(dá)感激之意；（4）留下失主的電話號(hào)碼、地址、姓名等。又比如創(chuàng)編一個(gè)童話故事的核心寫(xiě)作知識(shí)可能包括：（1）童話要通過(guò)虛構(gòu)適合兒童心理的故事傳達(dá)生活經(jīng)驗(yàn)；（2）要有環(huán)境、人物、情節(jié)；（3）掌握“情境、愿望、障礙、發(fā)展、解決、結(jié)束”等故事語(yǔ)法要素；（4）要有具體感性的細(xì)節(jié)（動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)、場(chǎng)景）等。

第三，范例支架。范例是符合學(xué)習(xí)目標(biāo)要求的學(xué)習(xí)成果或成品，往往含納了特定主題的學(xué)習(xí)中最重要的步驟或最典型的成果形式。好的范例會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用。范例并不一定總是有形的實(shí)體，也可以是教師操作的技巧和過(guò)程。在寫(xiě)作教學(xué)中，范例就是范文、課文、例文等，也可以是寫(xiě)作操作程序、方法、技法等知識(shí)塊。據(jù)有關(guān)研究，范文對(duì)寫(xiě)作新手具有積極作用，不過(guò)對(duì)于寫(xiě)作高手作用有限。相關(guān)研究表明：例文并不一定有效。

第四，問(wèn)題支架。問(wèn)題是學(xué)習(xí)過(guò)程中最為常見(jiàn)的支架。我們可以用問(wèn)題清單引導(dǎo)學(xué)生生成寫(xiě)作內(nèi)容，起草或修改文章。比如，一個(gè)教師針對(duì)學(xué)生《春游》作文，一口氣問(wèn)了十幾個(gè)內(nèi)容引發(fā)性很強(qiáng)的問(wèn)題。寫(xiě)作離不開(kāi)思維，寫(xiě)作過(guò)程其實(shí)就是思維的過(guò)程。這種思維是多方面的，多種形態(tài)的。比如想象、聯(lián)想、發(fā)散思維、形象思維、邏輯思維，各種記憶、分析、綜合、對(duì)比、評(píng)價(jià)的過(guò)程都是思維。寫(xiě)作思維不是無(wú)形的、不可捉摸的，在教學(xué)中要化為可以操作的形態(tài)，即思維導(dǎo)圖、問(wèn)題清單、問(wèn)題支架。

第五，寫(xiě)作建議。寫(xiě)作建議可以看作是教師對(duì)寫(xiě)作的忠告、提醒、要求，有人稱(chēng)之為“寫(xiě)作錦囊”。它是教師根據(jù)寫(xiě)作任務(wù)和學(xué)生學(xué)情預(yù)先開(kāi)發(fā)，作為教學(xué)內(nèi)容而呈現(xiàn)出來(lái)的貼心建議。這些建議可以是話語(yǔ)式的、流程式的、口訣式的，應(yīng)該基于優(yōu)秀寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或分享。比如一個(gè)教師教學(xué)生寫(xiě)動(dòng)作細(xì)節(jié)的口訣是：放慢動(dòng)作、分解動(dòng)作、選準(zhǔn)動(dòng)詞、全身聯(lián)動(dòng)。

第六，圖表支架。圖表包括各種表格和工作紙。它應(yīng)該用可視化的方式對(duì)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行描述。圖表形式多種多樣，常用到的如表格、流程圖、比較圖、概念圖、維恩圖、時(shí)間線、魚(yú)骨圖、簇型圖、邏輯結(jié)構(gòu)圖等。

第七，活動(dòng)支架?；顒?dòng)是指寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中的各種教學(xué)行為、游戲行為、事件及其環(huán)節(jié)安排。好的寫(xiě)作課最好設(shè)計(jì)學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的、與他們生活息息相關(guān)的活動(dòng)，而且這些教學(xué)事件的前后次序要合理安排。寫(xiě)作活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該成為寫(xiě)作教學(xué)的—個(gè)重點(diǎn)，而且一線教師有很多極好的創(chuàng)意，需要整理歸納。

第八，工具支架。指為了保證學(xué)生順利完成寫(xiě)作任務(wù)而提供的各種用具、教具或環(huán)境。比如，紙筆、電腦、展示平臺(tái)、微信群等都可以算是工具支架，而寫(xiě)作需要的知識(shí)庫(kù)、專(zhuān)家系統(tǒng)、概念圖、網(wǎng)絡(luò)、資料等也是。

此外，還有解釋、對(duì)話、合作等支架。以上支架之間很多時(shí)候不是單一的，而是可以聯(lián)動(dòng)、呼應(yīng)，成為一個(gè)整體的寫(xiě)作支架群的。這方面的研究方興未艾，極具前景而且必要。

5.起草呈現(xiàn)點(diǎn)評(píng)

起草是寫(xiě)作教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。前面所有環(huán)節(jié)可以說(shuō)都為這個(gè)環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。起草是作者把構(gòu)思、分析得來(lái)的文章意念、材料、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容變成文字、句子、段落、篇章，實(shí)現(xiàn)由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。如果說(shuō)構(gòu)思環(huán)節(jié)應(yīng)遵循“最大關(guān)聯(lián)原則”，即盡可能多地生成相關(guān)信息，那起草環(huán)節(jié)應(yīng)該遵循“最佳關(guān)聯(lián)原則”，即選取最佳術(shù)才料編織自己的文本。當(dāng)然，這個(gè)文本完全可以是粗糙的、不完美的，甚至是混亂的、有書(shū)寫(xiě)錯(cuò)誤的。這些都不是問(wèn)題，關(guān)鍵是要有一個(gè)“大樣”出來(lái)，要有內(nèi)容。

最好的辦法是快速寫(xiě)5～10分鐘，把大腦中的信息盡情地傾吐到紙上。修改完善是下一步的事情。在課堂教學(xué)中，教師一般可以讓學(xué)生快速寫(xiě)作d-重要片段，檢驗(yàn)其成效，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，然后根據(jù)問(wèn)題提供及時(shí)補(bǔ)救的策略。有時(shí)候，學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的精彩片段，教師可以現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)，充當(dāng)其他學(xué)生習(xí)作的示范。

研究表明，點(diǎn)評(píng)反饋在寫(xiě)作過(guò)程中是有效的。Bench（1979）發(fā)現(xiàn)教師對(duì)草稿的評(píng)價(jià)和訂正對(duì)高中生的寫(xiě)作質(zhì)量有積極作用。Simmons（1979）發(fā)現(xiàn)“會(huì)商法”（conferencing approach）對(duì)學(xué)生作者效果明顯。在運(yùn)用這種方法時(shí)，教師在特定時(shí)間內(nèi)只關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作的@Ty面，比如開(kāi)始時(shí)關(guān)注是否有足夠具體的信息，接著關(guān)注文章的組織，最后關(guān)注文章的技巧等方面。在每個(gè)階段，教師要求學(xué)生提交草稿，教師現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。這一點(diǎn)，我國(guó)的語(yǔ)文教師比較有經(jīng)驗(yàn)。需要注意的是，不要過(guò)分關(guān)注字詞層面，而應(yīng)該多關(guān)注段篇層面，這樣效果會(huì)更好。

6.經(jīng)驗(yàn)反思分享

每次的學(xué)生寫(xiě)作，看似完成了一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)，其實(shí)從長(zhǎng)時(shí)間看是在不斷探索、摸索、積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。這種寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)包括生活經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)兩方面。寫(xiě)作是學(xué)生梳理自己的生活經(jīng)驗(yàn)、思維，積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是學(xué)會(huì)思考、抒發(fā)情感、分享思想以及塑造性情、態(tài)度、人格的過(guò)程。當(dāng)然，寫(xiě)作教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、交流、積累、反思各種寫(xiě)作知識(shí)、技能、方法、策略等。這個(gè)經(jīng)驗(yàn)交流和分享環(huán)節(jié)對(duì)構(gòu)建良性高效的“寫(xiě)作共同體”不可或缺。

在寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的反思、交流、分享過(guò)程中，“元認(rèn)知”發(fā)揮著重要作用。美國(guó)心理學(xué)家弗勞維爾提出“元認(rèn)知”是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)及思維活動(dòng)的反思與調(diào)控，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，即對(duì)“認(rèn)知的認(rèn)知”。一般來(lái)說(shuō)，元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)控、元認(rèn)知體驗(yàn)三種成分。在寫(xiě)作教學(xué)中，元認(rèn)知知識(shí)可以看作寫(xiě)作知識(shí)口訣等，它可以作為元認(rèn)知支架和問(wèn)題支架出現(xiàn)；元認(rèn)知體驗(yàn)，是學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中伴隨的情感體驗(yàn)、過(guò)程體驗(yàn)、技能體驗(yàn)、自我效能體驗(yàn)。不同的學(xué)生寫(xiě)作體驗(yàn)也會(huì)不同。元認(rèn)知體驗(yàn)對(duì)完成寫(xiě)作任務(wù)有一定影響：積極的體驗(yàn)會(huì)激發(fā)認(rèn)知主體的主動(dòng)性和內(nèi)在潛力，使其更有效地完成寫(xiě)作任務(wù)。元認(rèn)知監(jiān)控伴隨寫(xiě)作過(guò)程的審題、立意、選材、起草、修改等各個(gè)環(huán)節(jié)，可以確保寫(xiě)作活動(dòng)的進(jìn)程和效率。它既可以是學(xué)生個(gè)體性的策略調(diào)控，也可以是全班集體性的共同行為。

在經(jīng)驗(yàn)交流分享環(huán)節(jié)，教師可以靈活機(jī)動(dòng)地采用朗讀習(xí)作、屏幕投影、小組批閱、全班點(diǎn)評(píng)等形式，運(yùn)用各種現(xiàn)代教學(xué)手段。比如可以嘗試用手機(jī)現(xiàn)場(chǎng)建群，學(xué)生即時(shí)發(fā)布自己的選題、構(gòu)思、頭腦風(fēng)暴、習(xí)作片段以及點(diǎn)評(píng)同伴習(xí)作，效果良好。

上述“三要素”回答的是寫(xiě)作教學(xué)的對(duì)象、目的、途徑，“六環(huán)節(jié)”是圍繞“三要素”展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)的操作化、流程化設(shè)計(jì)。

寫(xiě)作教學(xué)的“三要素”和“六環(huán)節(jié)”是面向初任教師或不敢教、不會(huì)教寫(xiě)作的教師的通用寫(xiě)作教學(xué)模式。它不應(yīng)該是僵化的教條。寫(xiě)作核心要素有時(shí)可能多一些，包括學(xué)生、教師、任務(wù)、知識(shí)、支架、活動(dòng)；有時(shí)先有任務(wù)，有時(shí)先面臨學(xué)生，因而上述六環(huán)節(jié)也不是不可逆的。是先分任務(wù)，還是先分析學(xué)情，要視情況而定。有的教材上有合用的寫(xiě)作核心知識(shí)，當(dāng)然也就用不著另外開(kāi)發(fā)。有時(shí)在寫(xiě)作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了新問(wèn)題，可能需要重新分析任務(wù)、學(xué)情，重新設(shè)計(jì)寫(xiě)作支架。總而言之，優(yōu)秀的、有經(jīng)驗(yàn)的教師完全可以打破上述要素步驟，靈活實(shí)施。

最后一點(diǎn)要說(shuō)的是：一個(gè)教學(xué)過(guò)程也非一次性完成的，很可能是一個(gè)隨著學(xué)生寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)情變化、水平提升而構(gòu)成的多要素多環(huán)節(jié)的寫(xiě)作教學(xué)循環(huán)圈。