抓住教讀這個(gè)“牛鼻子”

劉曉偉

統(tǒng)編本語(yǔ)文教材以人文主題和語(yǔ)文要素雙線組合單元，采用教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀體系，旨在改變閱讀教學(xué)止于課堂、囿于教師的狀況，變?yōu)閮?nèi)外結(jié)合，自主發(fā)展，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。在這一體系中，三者是統(tǒng)整互補(bǔ)關(guān)系，學(xué)生的閱讀興趣、探究意識(shí)和思維能力，在教讀課上培養(yǎng)，在課內(nèi)自讀中遷移，在課外閱讀中延伸。

在“三位一體”的閱讀體系中，教師的主導(dǎo)作用應(yīng)體現(xiàn)為引領(lǐng)教讀，助推課內(nèi)自讀，放手課外閱讀。課堂教學(xué)是培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)的主渠道，教讀課是先導(dǎo)和基礎(chǔ)，直接影響學(xué)生課內(nèi)外自讀的成效，因此，改革教讀課教學(xué)模式勢(shì)在必行，筆者認(rèn)為尤其要做好以下兩方面。

一、為教讀課松綁減負(fù)

人的精神發(fā)育和成長(zhǎng)是從閱讀開(kāi)始的，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生從喜歡閱讀做起，逐步習(xí)慣閱讀，學(xué)會(huì)閱讀。但是我們經(jīng)常看到，學(xué)生剛拿到新課本時(shí)會(huì)很有興味地閱讀課文，卻不喜歡上語(yǔ)文課，這應(yīng)該引起我們反思：教讀課究竟缺失了什么？

學(xué)生疏離閱讀活動(dòng)，與閱讀教學(xué)不能引起他們的興趣密切相關(guān)。興趣是引力，教師要做的是催發(fā)這種引力，把它轉(zhuǎn)化為動(dòng)力，使之持續(xù)而固化成定力（即習(xí)慣）。正如溫儒敏教授所言：“激發(fā)和培養(yǎng)讀書(shū)興趣，是語(yǔ)文教學(xué)的‘牛鼻子。老師們使用新教材，要研究如何把‘教讀‘自讀‘課外閱讀三者結(jié)合起來(lái)，融為一體，千方百計(jì)地激發(fā)學(xué)生讀書(shū)的興趣，這樣，語(yǔ)文素養(yǎng)的提升才不是空話?！彼J(rèn)為應(yīng)該“千方百計(jì)把讀書(shū)興趣的培養(yǎng)放到頭等位置，有這方面的自覺(jué)，語(yǔ)文教學(xué)才能祛病健體，提高效能”。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求“愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神”，在“三位一體”的閱讀體系中，這種愛(ài)護(hù)和激發(fā)應(yīng)該是“一”以貫之的。其中，筆者借用溫儒敏教授的比喻，教讀應(yīng)該是“三位一體”閱讀體系中的“牛鼻子”，而閱讀興趣是那根牽引的繩子。讓學(xué)生在教讀課上帶著興味閱讀，激發(fā)、呵護(hù)他們的閱讀熱情，這種熱情會(huì)遷移到自讀，延伸到課外。

要改變語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的狀況，首先要給學(xué)生的閱讀心理松綁，讓他們回歸到“正常的閱讀”，即開(kāi)放式的閱讀中。這種具有心理安全感的課堂（佐藤學(xué)稱之為“安心的課堂”），可以“使閱讀過(guò)程成為學(xué)生向文本開(kāi)放自己的過(guò)程，并在這一過(guò)程中體驗(yàn)著創(chuàng)造的快樂(lè)、自我實(shí)現(xiàn)的快樂(lè)，并不斷走向完善，得到人文的滋養(yǎng)”。而封閉式的教學(xué)會(huì)扼殺學(xué)生的閱讀興趣，剝奪他們自主思考的權(quán)利，使其疏離甚至討厭閱讀。

例如，七年級(jí)上冊(cè)教讀課文《秋天的懷念》，寫的是史鐵生的家庭經(jīng)歷。一教師上課時(shí)，有個(gè)學(xué)生提問(wèn)：“課文寫了‘我、媽媽和妹妹，為什么沒(méi)有看到父親？”教師認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有價(jià)值而不予理會(huì)。這其實(shí)是很多讀者自然想知道的問(wèn)題，漠視學(xué)生的這種閱讀期待，他們?cè)趺磿?huì)有學(xué)習(xí)的“樂(lè)趣”？自然也難以指望他們會(huì)在課外主動(dòng)閱讀作者同樣緬懷母親的文章《我與地壇》和《合歡樹(shù)》，更不用說(shuō)激發(fā)他們的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神了。

教讀課要以問(wèn)題為中心，引導(dǎo)學(xué)生探究質(zhì)疑，但應(yīng)認(rèn)識(shí)到，問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，而過(guò)度提問(wèn)則會(huì)敗壞學(xué)生的閱讀興味。當(dāng)下的閱讀教學(xué)不是缺少提問(wèn)，而是提問(wèn)普遍過(guò)多過(guò)濫，教師習(xí)慣把完整的課文分解成瑣碎的問(wèn)題，學(xué)生只能被動(dòng)思考，疲于應(yīng)對(duì)，這也可看作是流行甚廣的“語(yǔ)文病”之一。在這種由過(guò)度提問(wèn)、單向逼問(wèn)式的“互動(dòng)”構(gòu)成的教學(xué)生態(tài)里，學(xué)生把時(shí)間和精力花在對(duì)教師提問(wèn)的正誤判斷上，而對(duì)作品的情味和文章的精華則一知半解或全無(wú)領(lǐng)會(huì)；加之回答往往不符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”而每每出“錯(cuò)”，學(xué)生逐漸失去閱讀的興趣和自信，以至于不愿也不會(huì)課內(nèi)自讀，放棄甚至抵觸課外閱讀，也就不難理解了。

要愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心和求知欲，就應(yīng)在教讀課上同樣為學(xué)生提供自主閱讀空間。這就需要給教讀課的提問(wèn)“減負(fù)”，即減少提問(wèn)數(shù)量，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)設(shè)計(jì)主干問(wèn)題，將其作為對(duì)話的聯(lián)系線索貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)，有的放矢地精講細(xì)讀。這樣不僅可以讓學(xué)生感悟文本的精華，把握“干貨”，也有助于他們?cè)谧宰x時(shí)運(yùn)用跳讀、快速閱讀和選擇性閱讀的方法。課標(biāo)建議“少做題，多讀書(shū)”，自讀課文增加旁批，取消練習(xí)題，正是為了讓學(xué)生有更多時(shí)間自讀文質(zhì)兼美的文章，體會(huì)作品魅力。這種浸潤(rùn)式閱讀對(duì)提升語(yǔ)文素養(yǎng)的效能是問(wèn)答式教學(xué)所無(wú)法替代的。

統(tǒng)編本教材“思考探究”“積累拓展”設(shè)置的練習(xí)題便體現(xiàn)了這樣的要求。例如七年級(jí)上冊(cè)課文《散步》“思考探究”中有這樣一個(gè)問(wèn)題：

品味下面的語(yǔ)句，結(jié)合全文，說(shuō)說(shuō)你對(duì)課文深層意蘊(yùn)的理解。

但我和妻子都是慢慢地、穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界。

教讀這篇課文如果忽視這段話，就忽視了文章的精髓所在（即文眼），教材設(shè)置這樣的問(wèn)題是很有必要的。作者表達(dá)形象含蓄，這給理解其深層意蘊(yùn)增加了難度，也提供了思考想象的空間，更能引發(fā)學(xué)生的探究興趣。

教讀課減少提問(wèn)，還可以給學(xué)生更多深思的時(shí)間，在“安靜的課堂”上，有思維在流動(dòng)就是有效的教學(xué)。正如佐藤正夫所說(shuō)：“與其發(fā)問(wèn)頻繁，表面地而且僅僅限于兩三名學(xué)生思考，寧可讓全班眾多學(xué)生沉著徹底地思索?！边@種沉著徹底的思索有助于學(xué)生提高回答問(wèn)題的質(zhì)量，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和閱讀自信。

給教讀課減負(fù)，還包括為學(xué)生的作業(yè)和考試減負(fù)。學(xué)生如果被淹沒(méi)在題海之中，就沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行課外閱讀，更不用說(shuō)海量閱讀了。因此，不要?jiǎng)虞m把閱讀教學(xué)和程式化訓(xùn)練、“標(biāo)準(zhǔn)化考試”捆綁在一起，這不僅會(huì)擠占學(xué)生的自讀時(shí)間，還會(huì)消減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)閱讀產(chǎn)生逆反心理。閱讀教學(xué)只有擺脫題海的桎梏和考試的高壓，才能給學(xué)生以安全的心理環(huán)境和開(kāi)放的閱讀空間，讓他們放松閱讀，激發(fā)興趣，自由聯(lián)想，平等交流。因此，對(duì)學(xué)生的閱讀行為，應(yīng)該多采用形成性評(píng)價(jià)，關(guān)注他們?cè)谧灾魈骄繒r(shí)的思維活動(dòng)和交流討論中的個(gè)性化表達(dá)，及時(shí)給予反饋和指導(dǎo)。

二、讓課堂發(fā)生學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知和外部信息相互作用、自主建構(gòu)意義的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知和教師的預(yù)設(shè)答案發(fā)生沖突時(shí)，往往是這種相互作用最充分的時(shí)候，也是自主建構(gòu)意義的最佳契機(jī)，這樣的課堂便是發(fā)生學(xué)習(xí)的課堂。正如國(guó)家督學(xué)、教育部課程改革專家工作委員會(huì)副主任張緒培所說(shuō)：“我們必須要讓課堂里面發(fā)生學(xué)習(xí)，教學(xué)只有少一些記住，多一些理解、發(fā)現(xiàn)、頓悟和重構(gòu)，才會(huì)讓孩子得到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣?！?/p>

學(xué)生在課外不會(huì)自主學(xué)習(xí)，往往與他們?cè)谡n堂教學(xué)中缺乏學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和體驗(yàn)有關(guān)。日本教育家佐藤學(xué)在聽(tīng)課時(shí)十分注重學(xué)生的這種“經(jīng)歷”，他關(guān)注的不是課堂的亮點(diǎn)，而是課堂的“卡點(diǎn)”，即學(xué)習(xí)在哪里沒(méi)有發(fā)生，哪些孩子沒(méi)有在學(xué)習(xí)。事實(shí)上，教學(xué)越“順暢”的課，往往學(xué)生的思維空間越小，學(xué)習(xí)的“經(jīng)歷”越少。如果所有的問(wèn)題和答案都是教師預(yù)設(shè)的，學(xué)生需要的只是“記住”，而不是理解、發(fā)現(xiàn)、頓悟和重構(gòu)，自然難以獲得學(xué)習(xí)樂(lè)趣，培養(yǎng)閱讀能力。

教讀課既要重教也要重學(xué)，教的不僅是語(yǔ)文知識(shí)，還有閱讀策略、探究意識(shí)和思維方法，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)力。這就要求教師不能只關(guān)注學(xué)生回答問(wèn)題的正誤，更要關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷了什么，包括學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的精神狀態(tài)和參與程度，解讀文本的精彩觀念和模糊認(rèn)知等。

例如，在前面提到的《秋天的懷念》教讀課中，學(xué)生關(guān)于“為什么沒(méi)有看到父親”的疑問(wèn)是自主探究的表現(xiàn)，這個(gè)動(dòng)態(tài)生成的“卡點(diǎn)”是否可以成為學(xué)習(xí)的發(fā)生點(diǎn)呢？教材在“預(yù)習(xí)”里提示，史鐵生的“這種生存狀況使他的作品帶有一種獨(dú)特的氣質(zhì)”；在“思考探究”里要求：“課文中兩次出現(xiàn)‘好好兒活這個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)句，聯(lián)系上下文，談?wù)勀銓?duì)這句話的理解?！苯處熆梢宰寣W(xué)生帶著自己的問(wèn)題，結(jié)合這些提示和要求去體會(huì)母親艱難的“生存狀況”，深切地理解“好好兒活”的豐富內(nèi)涵，感受母親的不易和偉大，對(duì)史鐵生作品“獨(dú)特的氣質(zhì)”進(jìn)行個(gè)性化的解讀?？梢?jiàn)，這樣的思維活動(dòng)并非“沒(méi)有價(jià)值”，而是切合課文主旨和教材要求的。

教讀課減少提問(wèn)并非不要設(shè)置問(wèn)題，而是應(yīng)該增加思維的容量，這樣才能讓學(xué)習(xí)在課堂上真實(shí)地發(fā)生，而不是停留在表面的熱鬧上。于漪老師指出：“為什么我們的課不能刻骨銘心？不能震撼學(xué)生的心靈？不能打動(dòng)他們心靈深處的一隅？就是因?yàn)槲覀兺欠洪喿x，是在文字的表面游移。”

文本解讀涉及三層意義：文本說(shuō)了什么，即表層意義；文本想說(shuō)什么，即深層意義；文本為什么說(shuō)和怎么說(shuō)，即語(yǔ)境意義。統(tǒng)編本教材選用的教讀課文，大多具有豐富內(nèi)涵或深刻旨意，為構(gòu)建“發(fā)生學(xué)習(xí)”的課堂提供了條件。教師在教課文時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解文本的表層意義，探究文本的深層意義，領(lǐng)會(huì)文本的語(yǔ)境意義，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

例如，八年級(jí)上冊(cè)的教讀課文《背影》，將主旨定為“父子深情”是恰當(dāng)?shù)?，很多老師也一直這樣教。這篇課文的深層意義和語(yǔ)境意義是否也可以引導(dǎo)學(xué)生探究呢？下面是一位教師的解讀：“《背影》的真正價(jià)值在于它記錄了父子問(wèn)一次艱難的‘對(duì)話，有著比‘父子情深更耐人尋味的東西。父親無(wú)奈于兒子的倔強(qiáng)，終以自憐老病換得了兒子的回頭；兒子不滿于父親的專斷，終因骨肉之情和倫理壓力而低頭，通過(guò)第三者向父親懺悔。這是20世紀(jì)上半葉，中國(guó)傳統(tǒng)倫理與現(xiàn)代思想之間的交鋒和妥協(xié)在一個(gè)家庭內(nèi)部的文學(xué)表現(xiàn)。從文學(xué)上看，《背影》未必有多么精彩；從倫理學(xué)上看，則相當(dāng)復(fù)雜?！?/p>

這篇課文后面的“思考探究”設(shè)置的問(wèn)題便在引導(dǎo)學(xué)生嘗試這樣的解讀：

在這篇文章中，“我”對(duì)父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？這種變化的原因是什么？

第4段寫父親“本已說(shuō)定不送我”，卻“終于還是決定送我去”。細(xì)讀這一段，注意文中的細(xì)節(jié)，說(shuō)說(shuō)你是怎樣理解父親這一舉動(dòng)背后的心理活動(dòng)的。

在“積累拓展”中設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：

課文第5段中，作者兩次寫到自己“聰明過(guò)分”的行為，你怎么理解這里的“過(guò)分”？

這樣的問(wèn)題涉及《背影》的深層意義和語(yǔ)境意義，學(xué)生要弄清變化的原因和背后的心理活動(dòng)，需要把教讀課與課內(nèi)自讀、課外閱讀結(jié)合起來(lái)，借助教師提供或自己收集的資料進(jìn)行探究，這種深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生掌握閱讀策略，提高思維能力。至于是否讓初二學(xué)生理解這些深層意義，應(yīng)視學(xué)情而定，但教師應(yīng)該有這樣的閱讀高度和理解深度，這樣的教學(xué)才會(huì)更有厚度。

閱讀教學(xué)要想課外有成效，就應(yīng)向課內(nèi)要質(zhì)量。教師應(yīng)該抓住教讀這個(gè)“牛鼻子”，準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)教材要求，充分利用各種教學(xué)資源，按照學(xué)生認(rèn)知規(guī)律因材施教，使“三位一體”的閱讀體系切實(shí)發(fā)揮效能。