MOOC背景下高職職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)與實(shí)踐

王明霞

摘要：基于MOOC的在線學(xué)習(xí)平臺具有用戶分析，滿足師生共同需要、優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享、社區(qū)互動(dòng)發(fā)揮學(xué)生的主體性、全過程管理賦予學(xué)生儀式感的優(yōu)勢，開發(fā)職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學(xué)習(xí)平臺是提升高職院校職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育有效性的重要舉措。

關(guān)鍵詞：MOOC；職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育；在線學(xué)習(xí)平臺

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）11-0033-04

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步在實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)方式變革的同時(shí)，也對勞動(dòng)者的職業(yè)角色規(guī)范提出了更高的要求。在此背景下，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀只有實(shí)現(xiàn)從知識型、能力型向素質(zhì)型的嬗變，不斷提升人才培養(yǎng)規(guī)格，才能與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展形成良性的伴生與互動(dòng)關(guān)系。因此，開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育是實(shí)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的題中應(yīng)有之意。我國職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在實(shí)踐中存在著諸多問題，應(yīng)用MOOC技術(shù)開發(fā)在線學(xué)習(xí)平臺為這些問題的解決提供了一條可供嘗試的路徑。

一、職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的理性訴求

（一）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的全面性

素質(zhì)是個(gè)體在社會生活中思想意識與行為表現(xiàn)的綜合反映。心理學(xué)家麥克利蘭曾提出“素質(zhì)冰山模型”，以揭示個(gè)體素質(zhì)的全面性特征。人的素質(zhì)，不僅包括以知識、技能為表征的顯性因素，更包括人的動(dòng)機(jī)、性格特質(zhì)、自我概念、角色定位等潛藏于“海洋”深處的隱性因素[1]。職業(yè)活動(dòng)是個(gè)體參與社會生活的基本方式，職業(yè)素質(zhì)構(gòu)成人的整體素質(zhì)的一個(gè)側(cè)面。因此，職業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵也是全面性的，其不同之處在于職業(yè)角色對個(gè)體素質(zhì)要素在質(zhì)與量的雙重維度上提出了具體的定向性要求。

職業(yè)素質(zhì)要素的全面性要求高職院校職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的內(nèi)容是多元的，理智性教育與情意性教育二者是缺一不可的。然而聯(lián)系現(xiàn)實(shí)情況，職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育是在高職院校忽視學(xué)生精神成長與人格健全的背景下提出的。與發(fā)展學(xué)生理智的目標(biāo)相區(qū)別，職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育更強(qiáng)調(diào)對學(xué)生情意性的培養(yǎng)，其教育內(nèi)容的全面性表現(xiàn)為它是一個(gè)涵蓋了職業(yè)知能素質(zhì)、職業(yè)身心素質(zhì)、職業(yè)道德、職業(yè)精神的整體性架構(gòu)[2]。

（二）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的主體性

精神是一種“微妙而靈敏的平衡”[3]，它拒絕任何強(qiáng)暴的思維植入以及溫情的欺騙。只有內(nèi)在心靈與當(dāng)下存在的完美契合，才能激起深刻的反思或強(qiáng)烈的認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)自我在精神上的轉(zhuǎn)變、升華、超越。在一定意義上說，高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的首要任務(wù)是對學(xué)生精神世界的塑造，而教育作為一種外在于人自身的社會力量，并不具備完全的自主性。因此，以“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育”代替“職業(yè)素質(zhì)教育”的說法，將“養(yǎng)成”置于“教育”之前，就是要強(qiáng)調(diào)在高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成中個(gè)體內(nèi)在因素對教育因素的優(yōu)先性，強(qiáng)調(diào)教育功能的發(fā)揮要以尊重學(xué)生的主體性為前提條件。在這一過程中，教育者要秉持一切為了學(xué)生、一切依靠學(xué)生的觀念，教育方案的設(shè)計(jì)要能夠滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，塑造學(xué)生的理性自覺。

（三）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的長期性

知識的客觀形式是在社會發(fā)展中經(jīng)由人類實(shí)踐所反復(fù)驗(yàn)證了的對“存在”的正確反映，職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)所探討的技術(shù)則指稱根據(jù)自然科學(xué)原理和生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展成的一系列工藝操作方法的總和[4]。高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)相關(guān)知識、掌握職業(yè)技術(shù)就是要實(shí)現(xiàn)以觀念的形式把握客觀真理，生成以自身為載體的職業(yè)技能。由于知識、技術(shù)在特定的歷史發(fā)展階段是確定的、可信的，學(xué)習(xí)的過程主要解決受教育者“知與不知” “會與不會”的矛盾，價(jià)值中立使其表現(xiàn)出繼承性、直接性、高效性的特點(diǎn)。與此對比，在高職學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成過程中，“知與不知”矛盾的解決，僅僅完成了初始的階段性目標(biāo)。只有受教育者跨越語言符號所表達(dá)的形式內(nèi)容的束縛，將一種觀念內(nèi)化為行動(dòng)準(zhǔn)則、外化為行為習(xí)慣，職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成才能最終實(shí)現(xiàn)。高度的價(jià)值關(guān)涉意味著任何與個(gè)體既有經(jīng)驗(yàn)相左的觀念都會造成對自我同一感的侵犯，受教育者內(nèi)心圖式的同化與順應(yīng)，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的肯定與否定、接受與排斥的相互矛盾。因此，學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成并不能一蹴而就，而是一個(gè)發(fā)展性與曲折性并存、階段性與連續(xù)性相依的長期過程。

二、職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的現(xiàn)實(shí)困境

（一）人才培養(yǎng)價(jià)值取向的功利性傾向

長期以來，高職學(xué)院學(xué)生的整體素質(zhì)水平不高，接受高職教育在很大程度上是一種無奈之舉。而高等職業(yè)教育在我國一直被定位于專科層次，以培養(yǎng)滿足社會需要的勞動(dòng)力為宗旨，片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)知識、職業(yè)技能的學(xué)習(xí)，而疏于對學(xué)生思想意識的關(guān)照，教育本身承載的實(shí)現(xiàn)受教育者全面發(fā)展的使命被弱化。高等職業(yè)院校猶如標(biāo)準(zhǔn)化工廠，批量式生產(chǎn)同質(zhì)化的勞動(dòng)力“產(chǎn)品”，而這種培養(yǎng)人的理念已經(jīng)暴露出越來越嚴(yán)重的弊病。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013屆高職高專院校畢業(yè)生畢業(yè)半年后的就業(yè)率為90.9%，但是其離職率卻高達(dá)43%[5]。由于學(xué)生本身“硬實(shí)力”欠佳而多進(jìn)入薪資低、環(huán)境差的次級勞動(dòng)力市場固然是造成其超高離職率的首要因素，但是受教育者缺乏正確的職業(yè)理念與自我認(rèn)知，好高騖遠(yuǎn)、急功近利的價(jià)值觀念也是不容忽視的背后原因。相關(guān)的調(diào)查結(jié)果也顯示，與傳統(tǒng)的對學(xué)生“硬實(shí)力”的看重相比，現(xiàn)代企業(yè)更加強(qiáng)調(diào)求職者在品德、團(tuán)隊(duì)合作意識、愛崗敬業(yè)精神等方面展現(xiàn)的軟實(shí)力。因此，高職院校開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育，不僅是教育本體功能的體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)的必要條件。

（二）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育內(nèi)容的狹隘化

職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育是教師“價(jià)值引導(dǎo)”與學(xué)生“主動(dòng)建構(gòu)”的辯證統(tǒng)一關(guān)系[6]。教育者呈現(xiàn)給受教育者的教育內(nèi)容隱含著特定的價(jià)值導(dǎo)向，并經(jīng)由受教育者的辨識、比較等自我體悟內(nèi)化為自身的思想觀念。因此，教育內(nèi)容是職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的載體，受教育者將教育內(nèi)容的客觀意義在頭腦中轉(zhuǎn)化為其心理意義的過程，亦即在教育外礫功能作用下學(xué)生主動(dòng)養(yǎng)成職業(yè)素質(zhì)的過程。依前所述，職業(yè)素質(zhì)外延的廣闊性客觀要求職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育內(nèi)容的全面性。然而，從高職院校開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的現(xiàn)狀來看，教育內(nèi)容的狹隘化傾向比較嚴(yán)重。其一，許多高職院校將傳統(tǒng)的思想政治理論課作為職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的主要方式。在我國，思想政治理論課被列為所有高等院校必修課程，更多地承擔(dān)了一種意識形態(tài)的教化職能。由于采用統(tǒng)一的教材，教育內(nèi)容脫離“職業(yè)性”特色。其二，部分高職院校探索開設(shè)職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的專門課程。作為一門單一課程的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育，由于課程容量的限制，無法涵蓋職業(yè)素質(zhì)外延的全部內(nèi)容，效果欠佳。

（三）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育途徑的單一化

職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的途徑選擇要考慮兩個(gè)基本的因素：教學(xué)目標(biāo)以及受教育者的身心特征。職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的教學(xué)目標(biāo)是要通過受教育者遵從、認(rèn)同與內(nèi)化的心理機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對其人格的改造，而高職學(xué)生群體具有較強(qiáng)的自我意識與獨(dú)立精神，同時(shí)在認(rèn)知方面表現(xiàn)出形象思維對抽象思維的優(yōu)越性?，F(xiàn)階段，我國大多數(shù)高職院校仍然主要通過課堂教學(xué)模式這種單一的途徑進(jìn)行職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育。首先，課堂教學(xué)內(nèi)容的理論性色彩較濃，與學(xué)生的生活世界、社會問題、職業(yè)特色等感性現(xiàn)實(shí)缺乏必要的聯(lián)系，難以喚起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向。其次，教學(xué)過程中對師生雙方做簡單的實(shí)體化處理，取消了教學(xué)過程內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性。教師化身為權(quán)威，學(xué)生的獨(dú)立性、自主性與創(chuàng)造性受到抑制。再次，這種類智育的教育過程只能使學(xué)生價(jià)值觀養(yǎng)成停留在“知道”階段，無法提供學(xué)生自我體悟的教學(xué)情境，從而實(shí)現(xiàn)向“體道”階段的轉(zhuǎn)化 [7]。

（四）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育過程的非連續(xù)性

如前所述，高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成過程具有長期性的特點(diǎn)。良好職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成要經(jīng)歷“由知化情”“以情養(yǎng)志”“持志成行”的連續(xù)性過程，而不良品行的轉(zhuǎn)化也要經(jīng)歷醒悟、轉(zhuǎn)變、鞏固三個(gè)前后相繼的階段。這就決定了作為一種輔助的外部力量，教育手段必須在上述的各個(gè)發(fā)展階段持續(xù)地對受教育者自主性的修養(yǎng)施加影響，以抵御外部環(huán)境的消極干擾，從而推動(dòng)這一進(jìn)程的順利進(jìn)行。然而，現(xiàn)實(shí)的情況卻與之存在著較大的差距。無論是借助思想政治理論課，還是開設(shè)職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的專門課程，依托傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式所進(jìn)行的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育呈現(xiàn)出明顯的非連續(xù)性特征。思想政治理論課被納入到學(xué)年課時(shí)的總體安排中，教學(xué)課時(shí)要求達(dá)標(biāo)則意味著課程教學(xué)的終結(jié)。而專門開設(shè)的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成課程在大多數(shù)高職院校是作為一種學(xué)有余力的提升性教學(xué)內(nèi)容并劃歸到選修課范圍的，課程周期更短。這種非連續(xù)性的課程安排缺乏強(qiáng)化鞏固的長效機(jī)制，只能使學(xué)生淺嘗輒止。

三、在線學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)——職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的實(shí)踐

（一）用戶分析滿足師生共同需要

基于MOOC的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學(xué)習(xí)平臺是現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展催生出的區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教與學(xué)的全新模式。作為一種客觀的技術(shù)力量，其本身是價(jià)值中立的，只有特定的使用者才賦予它相應(yīng)的價(jià)值訴求。職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學(xué)習(xí)平臺最主要的使用者是教師和學(xué)生，因此其開發(fā)過程的首要基礎(chǔ)是通過科學(xué)的用戶分析，詳細(xì)地掌握教師和學(xué)生在諸如平臺使用界面、功能實(shí)現(xiàn)、內(nèi)容偏好、教與學(xué)的互動(dòng)過程、結(jié)果評定等多方面的個(gè)性化要求，并將滿足用戶需要作為一種理念貫穿于平臺設(shè)計(jì)與開發(fā)的全過程之中。對師生需要情況的掌握采用問卷調(diào)查輔以個(gè)別訪談的方法，以獲取最真實(shí)的第一手資料。只有最大限度地滿足用戶的需要，才能調(diào)動(dòng)起師生平臺使用的積極性、主動(dòng)性，也才是真正尊重用戶主體性的現(xiàn)實(shí)選擇。

（二）優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享

在線學(xué)習(xí)平臺作為一種優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享模式在職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育中的應(yīng)用，具有傳統(tǒng)課堂教學(xué)所不具備的優(yōu)越性。

首先，在線學(xué)習(xí)平臺突破了傳統(tǒng)課程教材在容量上的局限性。傳統(tǒng)課程教材以紙質(zhì)教科書為主體，由于受材料所限，不得不對教材內(nèi)容做壓縮處理。而在線學(xué)習(xí)平臺的容量可以說是海量的，能夠滿足職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育對教育內(nèi)容全面性的要求。

其次，在線學(xué)習(xí)平臺保證了教學(xué)內(nèi)容的時(shí)效性與生活化。出于經(jīng)濟(jì)性原則的考量，傳統(tǒng)教材在開發(fā)后使用周期較長，易于出現(xiàn)內(nèi)容陳舊現(xiàn)象。開發(fā)在線學(xué)習(xí)平臺，充分利用現(xiàn)代電子信息技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)時(shí)更新，使推送給學(xué)生的信息貼近時(shí)代、貼近生活。

再次，在線學(xué)習(xí)平臺克服了傳統(tǒng)課堂在時(shí)空安排上的弊端。在電子移動(dòng)設(shè)備已經(jīng)成為大眾消費(fèi)品的時(shí)代，基于移動(dòng)終端的在線學(xué)習(xí)平臺，使隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)成為可能。永不“下課”的虛擬課堂是保障職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育連續(xù)性的重要手段。

（三）社區(qū)互動(dòng)發(fā)揮學(xué)生的主體性

MOOC背景下的在線學(xué)習(xí)平臺與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程相比，最突出的優(yōu)勢在于其實(shí)現(xiàn)了虛擬學(xué)習(xí)過程的交互性。

傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程與學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成一種單向的信息傳輸鏈條。由于缺乏必要的反饋機(jī)制，學(xué)習(xí)者作為信息的接收者處于全然的被動(dòng)地位。而MOOC背景下的在線學(xué)習(xí)平臺創(chuàng)設(shè)了一個(gè)學(xué)生真實(shí)身份與虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境相結(jié)合的活動(dòng)社區(qū)。在活動(dòng)社區(qū)中，師生之間、生生之間是建立在平等地位基礎(chǔ)之上的互動(dòng)主體關(guān)系，通過整體互動(dòng)的傳播模式進(jìn)行人際間的交往。在線學(xué)習(xí)平臺提供給學(xué)生許多結(jié)合社會發(fā)展與生活實(shí)際的案例，學(xué)生在閱讀之后就自己的真實(shí)感受在社區(qū)中發(fā)表看法。這些看法可能是不成熟的或有失偏頗的，而相互的交流和討論提供給了社區(qū)成員走出片面、深化認(rèn)識的契機(jī)。情感激勵(lì)是職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成中的動(dòng)力系統(tǒng)，是知行轉(zhuǎn)化的重要心理機(jī)制。社區(qū)互動(dòng)在深化認(rèn)識的基礎(chǔ)上能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者基于真實(shí)案例的道德情感，并在實(shí)踐中促使其按照內(nèi)化的行動(dòng)準(zhǔn)則行事。

（四）全過程管理賦予學(xué)生儀式感

職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學(xué)習(xí)平臺是為了作為一門專門課程的“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成課程”而設(shè)計(jì)開發(fā)的。圍繞課程主線，拓展豐富的感性材料，創(chuàng)新學(xué)習(xí)模式，能夠更加有效地開展教育活動(dòng)。社會需要與人格健全對高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的迫切要求，使職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的開展不能再被作為一種提升性的素質(zhì)拓展而以選修課的形式呈現(xiàn)，而必須被納入到必修課范圍，并嚴(yán)格管理、保證質(zhì)量。在線學(xué)習(xí)平臺雖然是一種虛擬化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，但通過運(yùn)用現(xiàn)代信息化技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生真實(shí)身份的識別。學(xué)生通過進(jìn)行課程的注冊、課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)、提交作業(yè)、參與考試這一完整的過程能夠體會到正規(guī)學(xué)習(xí)的儀式感，從而提升自身對在線學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識。而學(xué)生在平臺上的學(xué)習(xí)時(shí)間、點(diǎn)擊率、發(fā)表討論的數(shù)量，構(gòu)成其學(xué)習(xí)過程的重要表征，能夠作為教師對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評價(jià)的重要參數(shù)指標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）

Abstract： MOOC-based online learning platform offers a lot of advantages. It can meet the needs of teachers and students with the function of the analysis of users， integrate and share the high-quality resources， help students take their initiatives in the interaction in the community， whole-process management gives students the advantage of a sense of ceremony .Developing online learning platform of cultivation of professional quality is becoming a vital measure to improving the effectiveness of the professional quality of higher vocational colleges.

Key words： MOOC； cultivation of professional quality of vocational education； online learning platform