多文本閱讀初嘗試

賴瑋

多文本閱讀作為語文閱讀教學(xué)的一種新形式悄悄萌生的時候，就引起了一些敏銳而勇于探索的語文教師的積極實踐。在他們的孜孜探求下，這種閱讀形式逐漸涌現(xiàn)出“單元整合·群文閱讀”、同議題下同冊教材中多文本整合的群文閱讀、教材內(nèi)外多文本整合的群文閱讀以及教材外多文本整合的群文閱讀等多種樣式的實踐類型，形成了一些初步的操作程式，顯示了較好的教學(xué)能效。

借年級研究課之際，我也設(shè)計了一節(jié)以“走近魯迅”為主題的多文本閱讀公開課。

小學(xué)語文第六冊上第五組安排了初識魯迅的專題，四篇文章，

一篇是魯迅自己的作品，其余三篇都是不同的人寫魯迅?！罢J(rèn)識魯迅是個怎樣的人”是本單元的一個重要學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們六年級組經(jīng)過研討發(fā)現(xiàn)，教材選文信息量有限，且主要側(cè)重于展現(xiàn)魯迅先生“俯首甘為孺子?！钡囊幻妫虼藳Q定增加主題閱讀中蕭紅的《回憶魯迅先生》（節(jié)選）和唐弢的《瑣憶》兩篇文章，力圖使學(xué)生更加全面地認(rèn)識到魯迅先生的不同側(cè)面。

根據(jù)以上出發(fā)點，我將本堂課的教學(xué)目標(biāo)定為：1.通過閱讀與魯迅相關(guān)的兩篇文章，認(rèn)識魯迅先生不同的側(cè)面：深刻與平和；偉大與平凡。2.學(xué)習(xí)全面、客觀地認(rèn)識評價一個歷史人物的途徑和

方法。

整堂課，我們認(rèn)為比較成功的方面主要有：

1.本堂閱讀課，真正把主動權(quán)交還給學(xué)生。學(xué)生在自讀、自悟的過程中，形成自己對魯迅先生的初步印象。在此過程中，教師主要發(fā)揮一種引導(dǎo)作用，如針對兩篇文章各自的特點，提供了兩個閱讀提示：

材料A：作者回憶了很多件小事，擬小標(biāo)題的方法，有助于你從中歸納對魯迅的認(rèn)識。

材料B：請注意把握文中的關(guān)鍵句（總起句、過渡句）、關(guān)鍵詞。

2.群文閱讀的同時注重學(xué)生的個體能力差異。我們六年級語文組每位成員都關(guān)注到學(xué)生閱讀的個性化問題，因此特別設(shè)置了分層閱讀的環(huán)節(jié)。A、B兩篇文章就難度系數(shù)而言，A篇要稍小一些，因此將這篇文章分配給小組中能力稍差的三位學(xué)生；同時B篇分配給能力稍強的三位學(xué)生。這樣的安排既考慮到學(xué)生的能力水平，又可以增強他們的閱讀成就感。群文閱讀中，我設(shè)置了小組互相討論的環(huán)節(jié)：組內(nèi)互相交流所閱讀的文章內(nèi)容，以及文中的魯迅先生是個怎樣的形象，最后結(jié)合兩篇文章，寫出小組對魯迅先生的總體印象。這一環(huán)節(jié)既可以鍛煉學(xué)生的概括能力，又能讓他們在討論中學(xué)會如何交流、分享與合作。

3.從教課文轉(zhuǎn)變到教閱讀是我們整個年級達(dá)成的共識。以認(rèn)識魯迅先生的方法為范例，引導(dǎo)學(xué)生從中總結(jié)出全面、客觀地認(rèn)識評價一個歷史人物的途徑和方法，從而真正做到“授人以漁”。

當(dāng)然，這堂課后，我也反思到了一些有關(guān)多文本閱讀的問題和困惑。

首先，多文本閱讀群文閱讀教學(xué)與語文教育中的相關(guān)領(lǐng)域—識字、作文和口語交際等的教學(xué)，乃至與單篇課文閱讀教學(xué)等閱讀教學(xué)形式的關(guān)系，可能還并不完全清晰。多文本的引進(jìn)，必然導(dǎo)致課本教學(xué)時間的縮短，那么，如何處理兩者之間的矛盾和關(guān)系？比如，我的這堂公開課就沒有很好地處理好教材和補充材料之間的關(guān)系。我選取了兩篇主題閱讀中的文章作為主要閱讀材料，這本應(yīng)該成為教材中第18、19課的補充，我卻將這節(jié)課作為本單元的第一課時，因此顯得有些脫離教材。今后在教學(xué)過程中，需要繼續(xù)思考的是如何將教材和補充材料兩者有機結(jié)合。在二者的課時安排、講授詳略、側(cè)重點等各方面加以研究和實踐。

其次，對多文本閱讀自身的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)成效可能還難以準(zhǔn)確把握。如果每一次多文本閱讀都要緊緊圍繞教材設(shè)置，感覺不僅內(nèi)容限制，學(xué)生有時也會興趣索然。群文閱讀倡導(dǎo)者蔣學(xué)晶老師曾經(jīng)說過，“小學(xué)生完整的閱讀教學(xué)應(yīng)該包括：單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀”。但從目前情況來看，國內(nèi)群文閱讀并沒有形成一個完整的體系，也沒有權(quán)威，沒有有影響的教材可供參考，大多數(shù)都是老師個人的“單打獨斗”。個人能力的有限性在一定程度上也影響了多文本閱讀的成效。

再次，多文本閱讀和學(xué)生個性化閱讀之間的關(guān)系。多文本閱讀意味著閱讀的可選擇性，這樣不同層次的學(xué)生便可根據(jù)需求、能力選擇相適應(yīng)的閱讀文本。這符合學(xué)生個性化閱讀的要求。但這期間需要思考的是，如何準(zhǔn)確地為學(xué)生提供合適的文本？閱讀成員之間通過怎樣的方式才能更有效地去交流閱讀成果？例如，我的這次公開課采取的是小組匯報的形式。但很顯然，沒有閱讀過相關(guān)文本的組員在聽取那個文本匯報時，效率是很低的。

閱讀，是從書面材料中獲取信息的智力實踐活動。多文本閱讀教學(xué)則是為了強化某些特定教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生增強感受、加深理解、拓展認(rèn)識、達(dá)成閱讀目標(biāo)。有關(guān)多文本閱讀的這些困惑與反思，將促使我們對群文閱讀理論與實踐形態(tài)做進(jìn)一步探究。

參考文獻(xiàn)：

張文赫.走近魯迅.語文，2012.