診斷式教學在“大學英語寫作”課程中的應用

【摘要】診斷式教學是在特定的課堂教學環(huán)境中，以教學活動為診斷客體，在尊重學生個體差異基礎上糾偏、矯正教學行為，強化學習過程的一種集體教學與個別化學習互動共生的教學方式。本文針對大學英語寫作教學長期被課程邊緣化、教學課時不足且負重低效、學生缺乏積極寫作興趣與學習策略，缺乏寫作診斷認知與反饋的現(xiàn)狀，構(gòu)建出基于教學預設診斷、自主驅(qū)動診斷、多元互動診斷、糾錯多維診斷四個階段的大學英語寫作診斷式教學模式，該模式強調(diào)立體多元寫作診斷的重要作用，有效診斷寫作教與學過程中存在的主要問題，幫助學生形成自我診斷和糾偏意識，促進學生語篇能力、思維能力、元認知寫作能力和自主學習能力，該教學模式彌補了大學英語寫作課時不足，教師講授為主的傳統(tǒng)課堂耗時低效的不足，切實增強了學習頻度與教學效度，能促進學生個性化學習，回歸學生學習主體性地位，實現(xiàn)“教”與“學”的和諧共振。

【關鍵詞】大學英語寫作教學；診斷式教學；多維診斷

【作者簡介】李爭（1980-），女，上海電機學院外國語學院，碩士，講師，研究方向：英美文學、英語教學法。

一、大學英語寫作教學現(xiàn)狀

寫作是高級認知活動，是邏輯思維能力和語言應用能力的綜合體現(xiàn)（Swain，1995：18-36），也是“衡量一個人語言水平高低的最終最根本的尺度”（劉海平，2008：20-23）。2007年教育部出臺的《大學英語課程教學要求》明確提出：大學英語教學的重要目的之一在于“培養(yǎng)學生的綜合應用能力”，進而“使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”（教育部高等教育司，2007），并對學生在書面表達能力方面做出了具體要求。然而，因受教材、課時、學生人數(shù)等客觀因素限制，大學英語課程沒有獨立的寫作課，寫作教學往往是大學英語課堂邊緣化任務，缺乏系統(tǒng)的知識講授；教師多采用傳統(tǒng)的“成果寫作教學法”，教學的重點放在寫作的輸出上，強調(diào)寫作結(jié)果，不注重寫作過程，忽視學生寫作技巧與學習策略，學生的相應寫作技能未能得以切實提高。

診斷式教學是在課堂這一特定環(huán)境內(nèi)發(fā)生的以教學活動為診斷客體，在尊重學生個體差異基礎上糾偏、矯正教學行為，強化學習過程的一種集體教學與個別化學習互動共生的教學方式。它包括對教師教要素的診斷和學生學的要素的診斷，強調(diào)對教學活動產(chǎn)生問題的有效診斷與解決。本文針對大學英語寫作教學長期被課程邊緣化、教學課時不足且負重低效、學生缺乏積極寫作興趣與學習策略，缺乏寫作診斷認知與反饋的現(xiàn)狀，構(gòu)建出基于教學預設診斷、自主驅(qū)動診斷、多元互動診斷、糾錯多維診斷四個維度的大學英語寫作診斷式教學模式，該模式強調(diào)立體多元寫作診斷的重要作用，有效診斷寫作教與學過程中存在的主要問題，幫助學生形成自我診斷和糾偏意識，促進學生語篇能力、思維能力、元認知寫作能力和自主學習能力，該教學模式彌補了大學英語寫作課時不足，教師講授為主的傳統(tǒng)課堂耗時低效的不足，切實增強了學習頻度與教學效度，能促進學生個性化學習，回歸學生學習主體性地位，實現(xiàn)“教”與“學”的和諧共振。

二、大學英語寫作診斷式教學模式設計與構(gòu)建

本文構(gòu)建基于教學預設診斷、自主驅(qū)動診斷、多元互動診斷、糾錯多維診斷四個維度的大學英語寫作診斷式教學模式，這四個階段并非線性流程，而是相互交叉、循環(huán)反復的動態(tài)過程。

1.教學預設診斷。教學預設診斷是診斷式寫作教學的前提與基礎，它包括對教學主體、教學任務以及教學要素三方面的預診。教學主體診斷包括教師對自我寫作教學價值觀的深入剖析、宏觀上對現(xiàn)有大學英語寫作教學現(xiàn)狀的考察、自己常用寫作教學方法與教學策略的使用的認知等。教師對學生情況的分析與考察則主要包括對學生元語言知識結(jié)構(gòu)、寫作學習風格及學習動機等的了解與分析。當前我國非英語專業(yè)學生因受語言水平的限制，普遍對英語寫作存在一定程度的焦慮，英語書面表達能力薄弱，其主要體現(xiàn)在幾個方面，如語法知識掌握不夠扎實，寫作過程中常常不能正確使用標點符號、名詞單復數(shù)、動詞時態(tài)語態(tài)，慣用簡單句等；此外，詞匯量不足也是當前大學生英語寫作中最為主要的困難，初級詞匯在寫作中復現(xiàn)率較高，導致文章單一枯燥、缺乏美感。另外，學生在寫作過程中沒有意識主動使用寫作策略，缺乏自我診斷意識和標準。由此可見，教師有必要對學生的寫作學習現(xiàn)狀、寫作水平、寫作風格和寫作過程中常見誤區(qū)等進行分析，以便于因材施教，選擇恰當?shù)慕虒W方法，在集體教學的基礎上進行的個別化指導。依據(jù)學情的診斷結(jié)果預設診斷教學內(nèi)容與目標，在進行寫作課之前，教師要根據(jù)寫作內(nèi)容，寫作教學目標診斷學習者已有的知識和所教知識之間的聯(lián)系，選擇合適的教學方法與手段，確保教學活動本身兼顧學生差異并適切學生學情，創(chuàng)設富有趣味的學習情境，激發(fā)學生英語寫作的主體意識與參與興趣，從而切實提高英語寫作教學的有效性。

2.自主驅(qū)動診斷。自主驅(qū)動診斷是指通過教師的指導，幫助學生確立大學英語寫作診斷指標，訓練培養(yǎng)學生自我診斷意識；學生通過具體的寫作任務，在任務動機驅(qū)動下，積極探究、合理利用學習資源，在自主學習過程中診斷自己寫作的優(yōu)劣處，提高寫作能力。在自主驅(qū)動診斷階段，教師向?qū)W生發(fā)放自我診斷清單，清單包括針對特定文體的大學英語寫作診斷指標、教師示范診斷分析視頻、自我診斷問卷等。結(jié)合大學英語課程對書面表達能力要求以及四級寫作評分標準設計出特定文體的大學英語寫作診斷指標，并細化列表供學生自評診斷。根據(jù)實際教學內(nèi)容與學情，教師靈活運用網(wǎng)絡輔助教學、教師示范微課視頻、小組合作討論等多模態(tài)教學形式對學生進行特定寫作內(nèi)容的指導培訓，以幫助學生對特定文體的寫作慣例、寫作技巧、內(nèi)容取舍、文字編輯技能等方面形成正確宏觀微觀的評價。此外，教師發(fā)放并協(xié)助學生填寫自我診斷問卷，使學生審視自己的寫作技巧，自我評價問卷關注寫作過程、寫作活動參與度、情感和策略，激勵學生對任務型寫作學習成果進行階段性或終結(jié)性自評，提出寫作學習中的困難與短期計劃，幫助學生逐步養(yǎng)成反思習慣，發(fā)揮寫作主體的積極性與參與意識，完成學習過程中的自我認識，自我調(diào)控，自我反饋和自我發(fā)展，也為學生學習目標設置提供參考。

3.多元互動診斷。自主驅(qū)動診斷是指通過生生互動、人機互動、師生互動的多元互動診斷幫助學生得到個性化診斷，在診斷過程中，教師或?qū)W生利用網(wǎng)絡評卷系統(tǒng)、移動課堂等中介工具對學生或同伴的作文進行評閱討論，依據(jù)具體診斷標準指出文章存在的問題，學生根據(jù)診斷反饋進行多次寫作修改，學生在該階段通過多元互動環(huán)節(jié)體會寫作策略的運用和提高語篇分析表達能力，在多維診斷過程中實現(xiàn)語言知識和寫作技能的內(nèi)化與建構(gòu)。教師、學生及同伴是診斷式教學過程的主體，教師診斷不僅關注學生綜合語言運用，寫作水平的反饋評估，還兼顧寫作過程中學生的情感態(tài)度與參與表現(xiàn)；與此同時，還應對部分學生進行針對性評估和對學習者個體進行診斷性評估反饋。作為教師診斷的一種重要補充形式，學生們之間的交流診斷、相互反饋能夠改善學生對寫作的態(tài)度（King ， 1979），還能夠提高學生的寫作動機并幫助他們提高對寫作的信心（Mittan，1989）。學生在教師的指導下進行同伴診斷，教師在培訓的過程中應鼓勵學生依據(jù)細化的診斷清單不僅就顯而易見的語法拼寫等問題提出修改意見， 還需對文章構(gòu)思框架或意義等層面做出積極反饋。多元互動診斷能通過師生互動、生生互助切實培養(yǎng)學生寫作時的讀者意識，促進交互協(xié)作能力并有助于學生在寫作過程中強化批判性思維和習得多樣化寫作策略與技能。

4.糾錯多維診斷。糾錯多維診斷是診斷式寫作教學的總結(jié)與反思環(huán)節(jié)，不僅局限于對寫作教與學得困難、問題、偏差的診斷，還蘊含改進與重新設計（張輝蓉，2009），實現(xiàn)教學的有效診斷。它包含兩個部分，其一是教師通過對課堂教學中存在的問題反思，從不同角度教學目標，教學方法及教學評價進行診斷，對自身的教和學生的學的相關情況進行及時的綜合分析與判斷，進而提出改進策略、提高自身教學診斷能力。另外一方面是學生對寫作過程從自己寫作習慣、語言思維能力和學習困難、學習風格，認知風格等層面進行診斷，診斷出自己如何經(jīng)歷認知發(fā)展、聯(lián)想拓寬及語言習得自動化過程，掌握正確寫作表達方式，進而完成程序性知識的建構(gòu)（曾亞平，2009）。

三、結(jié)語

大學英語診斷教學模式尊重學生個體差異，在教師與學生共生互動的特定環(huán)境下，通過教學預設診斷、自主驅(qū)動診斷、多元互動診斷、糾錯多維診斷四個動態(tài)循環(huán)過程，立體多維的診斷與矯正寫作教與學過程中存在的主要問題，幫助學生形成自我診斷和修改的意識與能力，促進學生語篇能力、思維能力、元認知寫作能力和自主學習能力。本文設計與構(gòu)建的大學英語寫作診斷式教學模式日后將被積極應用于英語教學中，以激發(fā)學生的英語學習熱情，促進學生個性化學習，回歸學生學習主體性地位，彌補了大學英語寫作課時不足，教師講授為主的傳統(tǒng)課堂耗時低效的不足，希望對大學教學改革有一定的借鑒意義。

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