文化經(jīng)典作品的教學(xué)價值：汲取美德與智慧

編者按：杭州市名師鄉(xiāng)村工作室是杭州市十大民生工程之一。杭州市莫銀火名師鄉(xiāng)村工作室落戶浙江省淳安縣威坪中學(xué)，根據(jù)杭州市教育局的要求，導(dǎo)師每月都要到落戶學(xué)校組織活動，且為落戶學(xué)校開設(shè)選修課，2018年10月5～7日的活動是莫銀火名師鄉(xiāng)村工作室“以文化人”選修課的起始。第一節(jié)課由莫銀火老師親自執(zhí)教。以下是淳安縣威坪中學(xué)張金彪老師的聽課體會與思考。

能夠有機會聆聽莫銀火老師執(zhí)教《展喜犒師》，誠為有幸。莫老師厚重深邃、大氣開放、精巧靈動的課堂教學(xué)，給我?guī)砹酥T多啟示。莫老師爐火純青的教學(xué)藝術(shù)，實乃“仰之彌高，鉆之彌堅”，更有待我和年輕的老師一起去慢慢欣賞體味。下文我將結(jié)合莫老師的課堂教學(xué)實錄，談一談個人的學(xué)習(xí)體會。

片段一：圖文激趣導(dǎo)入，提煉事件之核心

師：請同學(xué)們猜一猜“”這個字，對應(yīng)的現(xiàn)代漢字是什么？

師：這個字的右邊是一個“戈”，左邊是一個“人”，“戈”部鋒利的刀刃正在刺向一個人。

生：“伐”。

師：課文中拿“戈”的人是誰？

生：齊孝公或齊國人。

師：課文中那個“人”是誰？

生：魯僖公或魯國人。

師：現(xiàn)在齊國拿戈要攻打擊殺魯國，正常情況下，魯國應(yīng)該怎么辦？

生：保衛(wèi)國家。

師：對，拿起武器保衛(wèi)國家，選擇一個“”字?！?y：＼教學(xué)月刊中學(xué)版語文教學(xué)＼語文教學(xué)2018-12＼語文教學(xué)2018-12內(nèi)芯＼image＼image2.jpeg>”是一個形聲字，右邊同樣是“戈”，左邊部位是個形聲兼會意字，表示“用盡全力”的意思。正常情況下，魯國應(yīng)該就像《詩經(jīng)》中所描繪的那樣：“豈曰無衣？與子同袍。王于興師，修我戈矛。與子同仇！”

師：可是，魯國統(tǒng)治者最后決定的應(yīng)對措施是什么？

生：犒師。

師：饋贈牛羊，叫“犒”，一般情況下，“犒”的對象一定是己方，至少是對己方有功的朋友。但現(xiàn)在魯國方面卻作出驚人的決定，竟然要犒勞自己的敵方。這是不是很矛盾？請同學(xué)們認(rèn)真品讀“齊孝公伐我北鄙。公使展喜犒師”句，注意要重讀“伐”和“犒”字。

[學(xué)生大聲誦讀。]

師：“伐”字，揭示了齊國一方大兵壓境的來勢洶洶；“犒”字，暗示了魯國一方的從容淡定。課文雖然很短，但是很富張力。請同學(xué)們齊讀，再次體味。

[學(xué)生齊讀。]

【學(xué)習(xí)體會一】

語言文字是有生命的。在片段一中，莫老師十分注重對文字字形的分析，并把字形分析巧妙地與對文章情節(jié)的概括與文章意義的理解融合在一起，與文言誦讀（聲音）相結(jié)合，充分彰顯了漢語言文字的獨特生命魅力。

在教學(xué)中，莫老師采用了激趣導(dǎo)入教學(xué)法。課堂一開始，莫老師選取“伐”“戰(zhàn)”與“犒”的古體字形，從猜想字形字義開始，突出“戈”“?！辈孔中谓忉?。這樣既形成強烈的教學(xué)視覺刺激，又造成鮮明的對比（欲侵略者和準(zhǔn)被侵略者，殺氣凌凌和誠意滿滿等），激發(fā)了學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣。同時，莫老師著重強調(diào)了“伐”和“犒”這兩個字，對事件的主要情節(jié)作了高度概括，既起到了提綱挈領(lǐng)之作用，又為下一個環(huán)節(jié)的教學(xué)作了鋪墊。

片段二：由果溯因追問，探究“犒師”成功之緣由

師：面對齊國的大兵壓境，魯國不選擇“戰(zhàn)”，而選擇“犒”，這是為什么？

生：打仗需要糧草，而當(dāng)時魯國“室如縣磐，野無青草”。

師：對，兵馬未動糧草先行，而當(dāng)時魯國遇到了“兇”年。

生：“世世子孫無相害也”。齊國和魯國定過盟約，應(yīng)該遵守規(guī)矩。

師：對。兩國既然定過盟約，就應(yīng)該信守盟約，所以魯國就選擇“犒”。

師：除了前面同學(xué)提到的，我再補充一些背景資料。其一，國力弱小，當(dāng)時魯國小而弱，而齊國大而強，魯國處于十分尷尬的境地；其二，防御未善，從文中“不敢保聚”可以看出，魯國當(dāng)時并沒有做好戰(zhàn)事的防御準(zhǔn)備工作，當(dāng)然也可以理解為魯國示弱語；其三，盟國不力，魯國當(dāng)時的盟國衛(wèi)國盡管也出兵齊國，但由于實力太弱根本起不了作用；其四，時機不對，齊國當(dāng)時尚未入境，當(dāng)然不可能選擇越境攻打。這些眾多因素共同促使魯國統(tǒng)治階層作出了“犒”而不“戰(zhàn)”的決策。

師：既然魯國選擇了“犒”，那么要確?！瓣辈呗缘某晒π?，魯國方面必須考慮哪些先決條件？請同學(xué)們作一個假設(shè)分析。

[學(xué)生討論。]

生：要找一個可靠的出使之人。

師：這個可靠的人最好是誰？

生：展禽，因為文中寫到魯公使展喜“受命于展禽”。

師：是的，展禽是最合適的人選。因封地在柳下，謚號為惠，又稱柳下惠。他不僅“坐懷不亂”，更被孔子、孟子評價為“雖遭三黜，不去故國；雖榮三公，不易其介”。只是魯僖公二十六年即公元前634年，展禽已經(jīng)八十七歲，所以派他的弟弟展喜出行。

師：還要具備哪些條件？

[學(xué)生思考討論。]

師：既然是“犒”，當(dāng)然要尊重對方，讓對方感受到己方的誠意，讓對方悅納己方，但同時又必須捍衛(wèi)好本國利益，不能辱沒本國尊嚴(yán)。實現(xiàn)“犒”，當(dāng)然要有達成目的的恰當(dāng)而充裕的時間。

師：“犒師”之人已找到，“犒師”前提已明確，那么接下來如何“犒”呢？

[學(xué)生研讀“對曰”部分。]

生：展喜先回顧周王時期齊魯定下了“世世子孫無相害”的盟約。

生：展喜接著說到了齊桓公一直遵守盟約的事情，希望齊孝公也繼承父親的做法，堅守盟約。

師：同學(xué)們分析得很好，大致就是這樣。那么齊孝公花費巨資興師動眾，現(xiàn)在卻要退兵的根本原因是什么呢？請在文中找出其中的關(guān)鍵詞并加以分析。

[學(xué)生研讀分析。]

生：“先王之命”和“昭舊職”。

師：齊孝公如果不能遵從先王之命而昭舊職，那么齊孝公就是一個怎樣的人，百姓會如何評價他？

生：不忠不孝的人。

師：對，遵守盟約，齊孝公就是一位忠孝之人，而廢棄盟約，齊孝公就成為不忠不孝之人。中華民族有一些核心價值觀，一個人如果違背這些核心價值，就會成為眾矢之的，就會眾叛親離。請同學(xué)們回顧《鴻門宴》，說說項羽之所以不殺劉邦的重要原因之一是什么。

[教師出示《鴻門宴》相關(guān)文字材料，學(xué)生思考。]

生：義。項羽不愿做“不義”之人。

師：對，從本文中還能找出中華民族核心價值的其他關(guān)鍵詞嗎？

[學(xué)生思考。]

師：例如，齊孝公在魯國“野無青草”之時準(zhǔn)備入侵是什么行為？

生：乘人之危。

師：用兩個字評價。

生：不仁。

師：例如違約的行為，如何評價？

生：不信。

師：再比如，齊孝公“魯人恐乎”的言語行為，如何評價？

生：傲慢無禮。

師：是的，不禮。仁、義、禮、信、忠、孝，齊孝公不愿意因違背中華文明的這些核心價值而失去民心，正是他退兵的根本原因。

【學(xué)習(xí)體會二】

人文性是語文學(xué)科的重要屬性之一，引導(dǎo)學(xué)生感受、理解與傳承中華古代優(yōu)秀文化是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一，莫老師的課堂教學(xué)給了我這方面的很好啟發(fā)。

在片段二中，教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞“面對齊國的大兵壓境，魯國為什么不選擇‘戰(zhàn)而選擇‘犒”“為了確?！呗缘某晒?，魯國方面必須考慮哪些先決條件”以及“齊孝公花費巨資興師動眾大兵壓境之下卻選擇退兵的根本原因”層層展開，分析了齊魯雙方的優(yōu)、劣勢，從而水到渠成地提煉與闡明了“忠、孝、義、仁、信、禮 ”等中華文明重要核心價值觀念的重要意義。

三個主問題的設(shè)計，不斷推動教學(xué)內(nèi)容向深層次邁進，一次次驅(qū)動與激發(fā)了學(xué)生的思維向縱深處延展。在“文本分析與理解”的語文教學(xué)任務(wù)之下，莫老師更重視深層次的學(xué)生思維能力的培育，如辯證式一分為二地分析齊魯雙方的優(yōu)、劣勢，如引導(dǎo)學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)去思考“犒師”的表面原因和根本原因，如訓(xùn)練類推（“仁”“信”等）思維能力等。

在教學(xué)中，莫老師采用了支架式教學(xué)法，通過層層鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生思維不斷向縱深發(fā)展。課堂設(shè)計引入“鴻門宴”情節(jié)，通過“項羽不殺劉邦的重要原因之一就是項羽不愿意做‘不義之人” 的分析，為學(xué)生理解“展喜為什么能夠成功說服齊孝公退兵”提供了思維啟發(fā)，從而引導(dǎo)學(xué)生水到渠成歸納出“忠、孝、義、仁、信、禮”等中華文明重要核心價值觀的重要意義。莫老師的課堂教學(xué)，在溫故而知新中開展鋪墊與引導(dǎo)，循循善誘，十分巧妙。

片段三：從“意”到“言”，賞析“辭令”之優(yōu)美

[教師出示如下文段：今者，王置我修敬而不顧，言倨意驕，無乃不禮乎？知我野無青草，興師而來，無乃不仁乎？]

師：同學(xué)們，如果把上面的文字加在展喜回答的后半部分，行不行？理由是什么？

[教師范讀，學(xué)生思考。]

生：不可以，言語太直接，給人以不友善的感覺。

師：對，不符合當(dāng)時的語言情境。人最重要的智慧之一就是在和對方溝通時能夠把握說話的時間和地點，并用恰當(dāng)?shù)难赞o實現(xiàn)自身交流的目的。此時此刻，展喜作為“犒”的一方，必須要表現(xiàn)出誠意。同時，展喜作為外交使節(jié)，是在回答齊孝公的提問，必須要拿出敬意。而上文“置……而不顧”“言倨意驕”“無乃不……乎”等在用詞與語氣上都與“誠”和“敬”相背離。

師：所以，講究辭令是很重要的人類智慧。下面請同學(xué)們按照“我最欣賞展喜這句話，因為第一……第二……第三……”的格式，自由欣賞該文的外交辭令之美。

[學(xué)生思考討論。]

生：我最喜歡展喜“小人恐矣，君子則否”這句話，因為：第一，如果展喜回答“恐”，則有損魯國尊嚴(yán)；第二，如果回答“不恐”，則會激怒齊孝公從而激化事態(tài)。因此，展喜這樣回答，不卑不亢，既體現(xiàn)了對齊孝公的敬意，又維護了魯國尊嚴(yán)。

師：再比如“寡君聞君親舉玉趾，將辱于鄙邑，使下臣犒執(zhí)事”句，妙在何處？

生：使用了“敝”等謙辭和“玉”等敬辭，表明了自己的謙虛和對對方的尊敬。

師：對，這是很典型的外交辭令，需要我們學(xué)習(xí)。下面請同學(xué)們按照“我最欣賞展喜外交辭令中的這種手法，因為……”的格式，體會探究辭令之美的方法。

[學(xué)生思考討論。]

生：前面提到注意用好敬詞和謙詞。

生：在表揚他人的同時又給以壓力，展喜在頌揚齊國的同時也給了齊孝公以壓力，促使了齊國的最后退兵。

師：很好，通俗地講，這就是“戴帽子”和“扣帽子”同時進行的言辭藝術(shù)。

師：再如辭令還講究潛臺詞的“弦外之音”“話中話”的藝術(shù)。例如“載在盟府，太師職之”句，表面上展喜是在敘述齊魯盟約這一事情，而潛臺詞是說“結(jié)盟是事實，你齊國不能違背盟約”。

師：再如說話要揣摩和抓住對方心理展開，如文中展喜就充分抓住了“齊孝公要成就霸業(yè)”的急迫心理，一方面用齊桓公成就霸業(yè)的歷史事實來阻止齊孝公欲侵略魯國的企圖，另一方面又站在齊孝公的立場指出了能夠成就霸業(yè)的途徑。這也是展喜之所以能夠成功完成“犒師”使命的重要因素。

師：清代唐介軒的《古文翼》評價該文時指出：“抬出先王、周公、太公、成王、桓公，力爭上游，而以‘恃此不恐句徒然煞住，令齊侯難措一辭，此為詞令第一。”劉勰在《文心雕龍》中強調(diào)：“一言之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強于百萬之師?！边@些都充分指出了講究語言交際藝術(shù)的重要性，請同學(xué)們重視和學(xué)習(xí)言辭的技巧，不斷提升自己的語言和交際能力，以實現(xiàn)自身的最大價值。

[師生、生生分角色誦讀文本中的對話，體會展喜外交辭令之妙。]

【學(xué)習(xí)體會三】

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，語文核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面，而其中“語言建構(gòu)與運用”是核心中的核心，其他三方面的發(fā)展都依賴于語言這個載體。

如果說在片段二中，莫老師側(cè)重于對文本的理解指導(dǎo)，側(cè)重于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，側(cè)重于文本的“言語內(nèi)容”，那么在片段三中，莫老師帶領(lǐng)學(xué)生在進一步賞析“言語內(nèi)容”的過程中突出了“言語形式”的賞析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注辭令的技巧與方法，最終實現(xiàn)了文本內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，實現(xiàn)了語言發(fā)展、文化傳承與思維提升的統(tǒng)一。

在教學(xué)中，莫老師在引領(lǐng)學(xué)生賞析外交辭令時，采用了比較閱讀教學(xué)法。通過添加一段落進行比較，引導(dǎo)學(xué)生明確若僅僅有“道義”上的正確，而沒有言辭的智慧，同樣是不可行的，從而更鮮明地突出了語言形式的重要意義。為充分引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的形式，注重語氣、敬謙用詞等，莫老師又設(shè)計了兩個活動體驗環(huán)節(jié)，既有深入文本的感性賞析一、二、三，又有言辭技巧手法層面的理性發(fā)掘、歸納和鑒賞。兩個活動都充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，既深入解讀了文本，更引領(lǐng)了學(xué)生思維的發(fā)展。

【學(xué)習(xí)體會四】

走進莫老師的課堂之前，關(guān)于經(jīng)典文化類作品或者論著類作品的教學(xué)，我一直存在著很大的困惑：此類教學(xué)我們該怎樣定位教學(xué)目標(biāo)？大而言之，也就是此類作品的教學(xué)價值在哪？課堂教學(xué)到底要把學(xué)生引向何方？

古代文化作品教學(xué)，一般圍繞文字、文章、文學(xué)、文化四個層面展開，而在實踐中，有的教學(xué)始終徘徊在對文言字詞和文意的疏通上，有的教學(xué)始終執(zhí)著于對文章、文學(xué)的表現(xiàn)形式因素的分析上，有的教學(xué)又游離開文字而穿走在文化價值等宣教的路上。

聽過一些課，也學(xué)習(xí)過一些學(xué)校的弘揚國學(xué)經(jīng)典的經(jīng)驗，轟轟烈烈宣教與學(xué)習(xí)中華古代傳統(tǒng)文化的“仁、義、禮、智、信、忠、孝”等經(jīng)典核心價值觀成為了今天學(xué)校教育教學(xué)的時髦。而我對此卻持審慎態(tài)度，尤其是對那些小學(xué)階段就突出古代核心價值觀的學(xué)習(xí)與傳承的做法。因為在我看來，當(dāng)下眾多小學(xué)開展的國學(xué)教育和一些語文課堂教學(xué)的傳統(tǒng)文化教育常常有著灌輸性、盲目性。

中華古代的核心價值當(dāng)然十分重要，但是其本身也存在局限性，漫長的社會歷史已經(jīng)證明，對這些核心價值的理解與實踐，一不小心就容易走向一個極端，甚至走向它的對立面。更重要的是，人的現(xiàn)實生存的時代土壤已經(jīng)發(fā)生巨變，產(chǎn)生古代核心思想價值的土壤早已成為歷史；而生存土壤的變化，必然導(dǎo)致指導(dǎo)生存的思想之變化。在“自由、平等、民主”等核心價值思想已經(jīng)普世的今天，傳承古代核心文化就必然要考慮這些核心價值觀與現(xiàn)在普世的價值觀之間的融合關(guān)系。因此，如何對待經(jīng)典作品，教學(xué)如何定位、如何施教，也不會是簡單而易行的任務(wù)。例如如何對待古代“忠”“義”核心思想就一直存在爭議。再如“禮”，孔子自己就感嘆“克己復(fù)禮”的不能實行。在赤裸裸的利益與權(quán)力面前（尤其是在戰(zhàn)國以后），這些古代核心價值就常常淪為雞肋，或者成為利益與權(quán)力的遮羞布、掩飾裙。因此，個人以為，若真正為學(xué)生的生命成長負責(zé)，學(xué)校教育或者課堂教學(xué)在試圖引領(lǐng)學(xué)生傳承弘揚真善美核心價值的同時，是不是還要引領(lǐng)學(xué)生直面生存的殘酷與原始血性？個人以為，這是一個值得思考的話題。

若此，那么文化經(jīng)典類作品教學(xué)應(yīng)該或者可以走向何方呢？莫老師的課堂教學(xué)給了我示范與方向。

本次活動，聽了莫老師的課堂教學(xué)示范，學(xué)習(xí)了莫老師關(guān)于文化經(jīng)典教學(xué)的講座，我發(fā)現(xiàn)莫老師把文化經(jīng)典類作品的教學(xué)價值最終定位在了向經(jīng)典學(xué)習(xí)“美德和智慧”。在《展喜犒師》課堂教學(xué)中，三個教學(xué)片斷，依次從文字賞析入手，到在文本分析中感受理解古代核心文化價值的重要意義，再到辭令智慧賞析，整個教學(xué)過程始終伴隨人類智慧的發(fā)現(xiàn)與啟迪、思維的引領(lǐng)與訓(xùn)練。

美德固然是學(xué)習(xí)的核心，而莫老師提出的向經(jīng)典學(xué)習(xí)“智慧”，我深以為然?！爸腔邸保劝枷牒蛢r值觀，又超越思想與價值觀。思想與價值觀，常常有著鮮明的時代特點與一定的地域特點，也因此具有局限性；而智慧，時代性與地域性相對不強，也更具有普遍意義和永恒意義，比如人類的思維方式智慧。因此，莫老師把文化經(jīng)典的教學(xué)價值定位為“學(xué)習(xí)人類的智慧”，為學(xué)生的生存和發(fā)展提供“智慧”，既實現(xiàn)了語文課堂的教學(xué)價值，也真正實現(xiàn)了教育的本質(zhì)目的。這也足見莫老師為人師的愛和責(zé)任之深、之切、之久遠。

向經(jīng)典學(xué)習(xí)“智慧”，莫老師的這一定位也為我廓清了我的另一個教學(xué)困惑?！墩瓜碴麕煛愤x自《左傳》，我心中一直存在著“《左傳》是歷史，還是故事”的教學(xué)困惑。個人以為，《左傳》首先是作為歷史文本存在，然后是作為文學(xué)文本存在。那么，這類文化經(jīng)典該如何教學(xué)？是遵從于實用文本的邏輯，還是遵從于文學(xué)文本的邏輯？作為“故事”文本的虛構(gòu)性與作為“歷史”文本的客觀性要求，又作如何取舍，或者如何統(tǒng)一？莫老師關(guān)于經(jīng)典作品教學(xué)聚焦“智慧與美德”這一定位，讓我豁然開朗！是的，不論讀歷史，還是讀故事，其本質(zhì)不都是學(xué)習(xí)人類智慧與美德嗎？

衷心感謝莫老師的示范教學(xué)，為我解答了心中積存的困惑，讓我對語文教學(xué)，對“文化傳承與理解”教學(xué)有了新的收獲。在今后的教學(xué)中，我將努力引領(lǐng)學(xué)生在文化經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)中去感受體味中華文明核心價值的經(jīng)典魅力，去借鑒、汲取人類永恒的生命智慧。