大學(xué)課程計(jì)量研究初論

唐德海 李梟鷹

摘要： 大學(xué)課程總是以某種數(shù)量、質(zhì)量和序量而存在，集中表征為一定數(shù)量、質(zhì)量和序量的“高深知識(shí)集合體”。其中，大學(xué)課程數(shù)量是高深知識(shí)單元或單位量的多少問(wèn)題；大學(xué)課程質(zhì)量是高深知識(shí)對(duì)社會(huì)發(fā)展需要、學(xué)科發(fā)展需要或個(gè)體發(fā)展需要的滿足程度問(wèn)題；大學(xué)課程序量是高深知識(shí)或大學(xué)課程信息的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)是否有序問(wèn)題。數(shù)量、質(zhì)量和序量是大學(xué)課程的“一體三面”，三者相互作用共塑大學(xué)課程的規(guī)定性。大學(xué)課程計(jì)量是大學(xué)課程管理的基礎(chǔ)，而大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量、序量及其表達(dá)，又是大學(xué)課程計(jì)量的基石。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程計(jì)量；課程數(shù)量；課程質(zhì)量；課程序量；節(jié)課；門(mén)課；群課；域課

中圖分類(lèi)號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）06-0061-06

收稿日期：2018-09-10

基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“地方性大學(xué)課程質(zhì)量保障體系研究”（71563004）。

作者簡(jiǎn)介：唐德海（1959-），男，廣西全州人，教育學(xué)博士，廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，大連理工大學(xué)兼職教授，主要從事高等教育理論研究和大學(xué)課程管理研究；南寧，530006。李梟鷹，教育學(xué)博士，大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，博士生導(dǎo)師；大連，116024。

大學(xué)課程是在大學(xué)經(jīng)營(yíng)的特定場(chǎng)域生成的由若干課點(diǎn)（或高深知識(shí)單元）互涵構(gòu)成的教育影響。大學(xué)課程總是以某種數(shù)量、質(zhì)量和序量而存在，表征為一定數(shù)量、質(zhì)量和序量的“高深知識(shí)集合體”。數(shù)量、質(zhì)量和序量是大學(xué)課程的“一體三面”，三者相互作用共塑大學(xué)課程的規(guī)定性。其中，大學(xué)課程數(shù)量是高深知識(shí)單元或單位量的多少問(wèn)題；大學(xué)課程質(zhì)量是高深知識(shí)對(duì)社會(huì)發(fā)展需要、學(xué)科發(fā)展需要或個(gè)體發(fā)展需要的滿足程度問(wèn)題；大學(xué)課程序量是高深知識(shí)或大學(xué)課程信息的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)是否有序問(wèn)題。大學(xué)課程的生成、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)，總是以一定的數(shù)量、質(zhì)量和序量標(biāo)準(zhǔn)為尺度的，總是以數(shù)量的多少、質(zhì)量的優(yōu)劣和序量的合理與否來(lái)詮釋大學(xué)課程的價(jià)值與意義的。因此，如何理解大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量，如何確立大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量，如何表達(dá)大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量，是大學(xué)課程研究或大學(xué)課程質(zhì)量保障無(wú)法規(guī)避的問(wèn)題。限于篇幅，本文只初論大學(xué)課程之?dāng)?shù)量、質(zhì)量和序量的分析框架，即如何理解大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量。

一、大學(xué)課程的數(shù)量

總體而言，大學(xué)課程是網(wǎng)絡(luò)態(tài)的，類(lèi)中有層，層中有類(lèi)。不同類(lèi)型和層次的課程處于不同的課程生態(tài)位，彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)，作為一個(gè)整體以立體層級(jí)結(jié)構(gòu)而存在。這是大學(xué)課程系統(tǒng)的大致?tīng)蠲病Ｕ谴髮W(xué)課程系統(tǒng)的構(gòu)成態(tài)勢(shì)，為大學(xué)課程的定量分析和量化表達(dá)提供了可行性和可能性，進(jìn)而演化出不同類(lèi)型和不同層次的數(shù)量問(wèn)題、質(zhì)量問(wèn)題和序量問(wèn)題。

大學(xué)課程的數(shù)量問(wèn)題看似簡(jiǎn)單實(shí)則復(fù)雜，無(wú)論是不同類(lèi)型的數(shù)量問(wèn)題還是不同層次的數(shù)量問(wèn)題，科學(xué)、準(zhǔn)確地理解和表達(dá)均非易事。就不同類(lèi)型的數(shù)量問(wèn)題來(lái)說(shuō)，大學(xué)課程管理實(shí)踐中已經(jīng)存留了諸多待解的問(wèn)題。譬如，大學(xué)四年制本科究竟該修多少課程、多少學(xué)分、多少學(xué)時(shí)，必修課程多少學(xué)分、選修課程多少學(xué)分，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程多少學(xué)分、專(zhuān)業(yè)方向課程多少學(xué)分，理論課程多少學(xué)分、實(shí)踐課程多少學(xué)分，公共基礎(chǔ)課程多少學(xué)分、通識(shí)課程多少學(xué)分，等等。過(guò)去，為了求得一個(gè)可信的答案，慣用的方法是以某些著名大學(xué)或世界一流大學(xué)為樣本，對(duì)其課程設(shè)置中的各種數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，然后取一個(gè)平均值或折中數(shù)值，視作我國(guó)大學(xué)課程設(shè)置的模板和依據(jù)。問(wèn)題的癥結(jié)在于，這些著名大學(xué)或世界一流大學(xué)的課程管理標(biāo)準(zhǔn)為何？怎么形成的？生成依據(jù)是什么？我們對(duì)這些內(nèi)部機(jī)要或說(shuō)內(nèi)涵并不是十分明了。很明顯，以世界一流大學(xué)課程設(shè)置的外在表征為依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)丈量或制定中國(guó)大學(xué)的課程設(shè)置，既不全面也不精確。更為重要的是，作為高等教育后發(fā)國(guó)家，學(xué)習(xí)和借鑒無(wú)可厚非，關(guān)鍵是我們必須建立扎根中國(guó)大地的大學(xué)課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，必須建立有中國(guó)特色的大學(xué)課程管理標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于大學(xué)課程的分層，理論界和實(shí)踐界走了兩條完全不同的道路。課程理論界的分層旨在認(rèn)識(shí)課程存在和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，實(shí)現(xiàn)課程生成和課程實(shí)施的科學(xué)化、最優(yōu)化。美國(guó)的喬治·波斯納（George J. posner）是最早論及課程分層的學(xué)者之一。他將課程的最小單位稱(chēng)之為“微觀要素”，即一個(gè)單位量的“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”（intended learning outcome），用“ILO”表示；兩個(gè)或兩個(gè)以上的“微觀要素”組合在一起稱(chēng)之為“宏觀因素”，用“ILOS”表示。這里的“微觀要素”大致相當(dāng)于“一個(gè)知識(shí)點(diǎn)”，而“宏觀因素”則可能是“兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)的組合”“一個(gè)學(xué)程或一節(jié)課”甚至“整個(gè)課程計(jì)劃”[1]（P108-109）。國(guó)內(nèi)較早涉及課程分層研究的學(xué)者是王偉廉教授。他從知識(shí)的分化與綜合程度，將課程分為“學(xué)科課程”“相關(guān)課程”“融合課程”“廣域課程”“核心課程”和“活動(dòng)課程”等六個(gè)層次[1]（P96-103）。需要指出的是，課程是一個(gè)連續(xù)性的復(fù)雜過(guò)程，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)一直是一個(gè)困擾教育界的“黑箱”。應(yīng)該說(shuō)，波斯納和王偉廉兩位學(xué)者的分層研究，為我們進(jìn)一步探索或破解“黑箱”提供了重要的視角和分析框架。課程實(shí)踐界也研究課程分層，主要目的就是為了精準(zhǔn)計(jì)量，實(shí)現(xiàn)課程的科學(xué)管理。其涉及的問(wèn)題主要有：多少時(shí)間計(jì)1節(jié)課，多少節(jié)課計(jì)1個(gè)學(xué)分，一門(mén)課程計(jì)多少學(xué)分，大學(xué)教師一學(xué)年內(nèi)上多少節(jié)課才算滿工作量，實(shí)習(xí)課程和實(shí)踐類(lèi)課程如何計(jì)算工作量，等等。大學(xué)課程分層研究中的理論與實(shí)踐脫節(jié)，致使課程理論界與課程實(shí)踐界缺乏統(tǒng)一的分層共識(shí)，這對(duì)課程研究和課程實(shí)踐均帶來(lái)諸多不利影響。凡有大學(xué)課程研究經(jīng)驗(yàn)之人，不難體悟到課程概念之宏大與課程研究之專(zhuān)精所造成的阻礙和困境；同樣，缺乏分層理論指導(dǎo)的課程實(shí)踐，窘境和亂象亦在所難免。

完整理解大學(xué)課程的數(shù)量問(wèn)題，有兩個(gè)必須解決的前提和基礎(chǔ)。其一，對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行科學(xué)合理的分層。大學(xué)課程可以從低到高依次分為節(jié)課、門(mén)課、群課、域課等不同層次。域課處于課程金字塔的頂端，高層次的大學(xué)課程由低層次的課程互涵或關(guān)聯(lián)而成；不同類(lèi)型的大學(xué)課程皆存在節(jié)課、門(mén)課、群課、域課等不同層次。節(jié)課是指一個(gè)單元時(shí)間內(nèi)的教育影響，為現(xiàn)行大學(xué)課程慣用的計(jì)量單位，通常設(shè)定為1小時(shí)，包括師生互動(dòng)時(shí)間、課間休息與準(zhǔn)備時(shí)間（如40～45分鐘的師生互動(dòng)，15～20分鐘的課間休息與準(zhǔn)備）。門(mén)課是指一門(mén)課程，也是現(xiàn)行大學(xué)課程常用的計(jì)量單位，通常指一個(gè)學(xué)期內(nèi)施加的某種專(zhuān)門(mén)教育影響。群課是指為實(shí)現(xiàn)某種教育目的而組織的系列化的教育影響，常見(jiàn)的有主修群課、專(zhuān)業(yè)群課和跨專(zhuān)業(yè)群課；域課是指一所大學(xué)在一定時(shí)間段對(duì)受教育者施加的全部教育影響，包括：在校園內(nèi)施加的教育影響和在校外進(jìn)行的教育影響；顯性的教育影響和隱性的教育影響。

其二，找出大學(xué)課程構(gòu)成的最小單位。課點(diǎn)是大學(xué)課程構(gòu)成的“原子”，也是大學(xué)課程計(jì)量的最小單位。所謂課點(diǎn)，是指一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的“知識(shí)點(diǎn)”，其內(nèi)容或?yàn)橹R(shí)，或?yàn)閯?dòng)作技能，或?yàn)榍楦袘B(tài)度，或?yàn)檫^(guò)程方法。它是構(gòu)成節(jié)課、門(mén)課、群課、域課的基本元素。準(zhǔn)確把握和認(rèn)識(shí)課點(diǎn)的意蘊(yùn)與價(jià)值，可以從以下四個(gè)方面入手：第一，課點(diǎn)是大學(xué)課程的基元，這個(gè)基元既可以是虛擬的、觀念中的知識(shí)存在，也可以是現(xiàn)實(shí)的、客觀的知識(shí)存在。前者表明課點(diǎn)之大小及其邊界的不確定性和可伸縮性；后者說(shuō)明課點(diǎn)的可控性與規(guī)范性。譬如，某專(zhuān)家說(shuō)“本次講座我主要講五個(gè)問(wèn)題”，這五個(gè)問(wèn)題可以視為五個(gè)課點(diǎn)；另一位專(zhuān)家說(shuō)“本次講座我主要談三個(gè)問(wèn)題”，這三個(gè)問(wèn)題可以理解為三個(gè)課點(diǎn)。不難發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家講的每一個(gè)問(wèn)題都是真實(shí)的，講授者及其受眾都能感知到課點(diǎn)的真實(shí)存在。但是，課點(diǎn)的大小又不好劃定，它的邊界在講授者和受眾雙方又都有定數(shù)，是可以意會(huì)或傳遞的事物。第二，課點(diǎn)是大學(xué)課程計(jì)量的基本單位。嚴(yán)格意義上講，大學(xué)課程作為一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不好計(jì)量或難以計(jì)量的，但現(xiàn)實(shí)中大學(xué)課程又不得不計(jì)量，諸如多少節(jié)課、幾門(mén)課程、幾個(gè)學(xué)分或?qū)W時(shí)的課程、幾個(gè)模塊的課程，等等。長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)課程計(jì)量舉步維艱，問(wèn)題的癥結(jié)就在于我們對(duì)大學(xué)課程解構(gòu)不夠充分，沒(méi)有微分到課程的基元，沒(méi)有找到課程計(jì)量的基本單位。我們認(rèn)為，作為一種相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)單元，課點(diǎn)是大學(xué)課程的基元，是大學(xué)課程計(jì)量的基本單位。第三，之所以謂“課點(diǎn)”而不謂“點(diǎn)課”，是因?yàn)樗荒苡煤愣ǖ臅r(shí)間單位來(lái)圈定其邊界。這與節(jié)課、門(mén)課、群課和域課有根本性差異。一節(jié)課、一門(mén)課、一群課，一域課，我們均可用固定的時(shí)間來(lái)計(jì)量，而一個(gè)課點(diǎn)所占用的時(shí)間通常少于一節(jié)課，具體多長(zhǎng)時(shí)間不好界定。實(shí)踐中常常將時(shí)間單位小于一節(jié)課的教育影響稱(chēng)之為“微課”，但何種程度為“微”？迄今為止，既沒(méi)有理論根據(jù)也沒(méi)有實(shí)踐參照。這與“課點(diǎn)”近似，因而用“課點(diǎn)”作為“微課”的劃分標(biāo)準(zhǔn)具有建設(shè)性意義和價(jià)值。第四，課點(diǎn)是大學(xué)課程與教學(xué)論的元范疇。元范疇是范疇體系中的整體性范疇，最集中地反映對(duì)象的整體本質(zhì)，貫串于理論體系的始終，構(gòu)成理論體系的中樞和軸心。作為大學(xué)課程與教學(xué)論的元范疇，課點(diǎn)內(nèi)含時(shí)間、空間、信息（內(nèi)容）、品質(zhì)等要素，四者交互作用引發(fā)課程相變。課程的內(nèi)容和品質(zhì)相對(duì)穩(wěn)定時(shí)，課程相變通過(guò)時(shí)間流和空間流兩個(gè)變量達(dá)成。課程的時(shí)間和空間相對(duì)穩(wěn)定時(shí)，課程內(nèi)容（信息）和品質(zhì)決定課程相變的深度與廣度。綜合分析課點(diǎn)四要素的關(guān)聯(lián)互動(dòng)，可以生發(fā)大學(xué)課程的數(shù)量表達(dá)、質(zhì)量表達(dá)和序量表達(dá)。這些正是大學(xué)課程計(jì)量的基本原理和分析框架。

大學(xué)課程由課點(diǎn)互涵而成，其中節(jié)課是互涵的課點(diǎn)，門(mén)課是互涵的節(jié)課，群課是互涵的門(mén)課，域課是互涵的群課?；ズ且环N相互規(guī)定：“孤陽(yáng)不生，獨(dú)陰不長(zhǎng)”是陰陽(yáng)的互涵?；ズ且环N結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，而非一種機(jī)械的組合或簡(jiǎn)單的相加。課程互涵暗含著一種整體與部分的關(guān)系，即節(jié)課、門(mén)課、群課、域課既作為一個(gè)“部分”而存在，又作為一個(gè)“整體”而存在，即作為整體中的“整體”而存在。抑或說(shuō)，節(jié)課、門(mén)課、群課、域課既在大學(xué)課程系統(tǒng)中“自成系統(tǒng)”，又在大學(xué)課程系統(tǒng)中“互成系統(tǒng)”。從互涵的本質(zhì)看，節(jié)課、門(mén)課、群課和域課都存在一個(gè)數(shù)量問(wèn)題或大小問(wèn)題，即節(jié)課包括多少課點(diǎn)，門(mén)課包括多少節(jié)課，群課包括多少門(mén)課，域課包括多少群課。這不存在固定的數(shù)值，對(duì)于不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)不同類(lèi)型的課程，節(jié)課、門(mén)課、群課、域課的數(shù)量存在不同的閾值。這是昭然的，是不言而喻的。

大學(xué)課程的數(shù)量是大學(xué)課程量的規(guī)定性，是大學(xué)課程管理的“顯性依據(jù)”。沒(méi)有量的規(guī)定，大學(xué)課程管理就無(wú)從切入或沒(méi)有抓手。大學(xué)課程數(shù)量的計(jì)量和表達(dá)方式是多元的，可以按學(xué)時(shí)來(lái)計(jì)量和表達(dá)，可以按照學(xué)分來(lái)計(jì)量和表達(dá)，可以按照學(xué)期或?qū)W年來(lái)計(jì)量和表達(dá)，也可以按照學(xué)時(shí)、學(xué)分、學(xué)期或?qū)W年的組合來(lái)計(jì)量和表達(dá)。大學(xué)課程數(shù)量是大學(xué)課程管理最基本的依據(jù)。從以往的經(jīng)驗(yàn)或做法看，大學(xué)各學(xué)科專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)，向來(lái)以完成一定數(shù)量的課程學(xué)習(xí)為基本前提；各大學(xué)的課程管理或教學(xué)管理，首要的是明確每一門(mén)課程的學(xué)分、學(xué)時(shí)、開(kāi)課學(xué)期以及課程的總學(xué)分、總學(xué)時(shí)。從世界范圍看，不同國(guó)家的不同高校秉持不同的教育理念或人才培養(yǎng)理念，因而對(duì)課程之學(xué)分、學(xué)時(shí)的規(guī)定存在較大的差異。中國(guó)大學(xué)四年制本科的總學(xué)分為150左右，總學(xué)時(shí)為2700左右。當(dāng)然，不同高校之間存在一定的差異，研究型大學(xué)的總學(xué)分、總學(xué)時(shí)相對(duì)少一些；不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)之間也有所差異，理工科專(zhuān)業(yè)的總學(xué)分、總學(xué)時(shí)相對(duì)多于人文社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)。總體而言，“中國(guó)大學(xué)教學(xué)計(jì)劃總時(shí)數(shù)世界第一，教學(xué)周數(shù)世界第一，一門(mén)課程的教學(xué)時(shí)數(shù)世界第一，必修課比例世界第一，學(xué)分?jǐn)?shù)在世界上名列前茅等”[2]。不難想見(jiàn)，我們尚未走出“以教師、課堂和知識(shí)講授為中心”的窠臼，急需將學(xué)習(xí)的選擇權(quán)歸還給學(xué)生，給學(xué)生以更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，畢竟出類(lèi)拔萃的學(xué)生是學(xué)生自己學(xué)會(huì)的，而非他人教會(huì)的。

二、大學(xué)課程的質(zhì)量

質(zhì)量是“實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和”[3]。這種特性在主客體的相互關(guān)系中彰顯，表征為實(shí)體或客體的實(shí)用性、經(jīng)濟(jì)性、安全性、可靠性、周到性等，主要經(jīng)由主體的滿意度來(lái)表達(dá)。質(zhì)量是實(shí)體的核心價(jià)值所在，沒(méi)有質(zhì)量的數(shù)量，再多也沒(méi)有多大的意義和價(jià)值。正因?yàn)槿绱耍|(zhì)量是生命線。這適用于一切領(lǐng)域和場(chǎng)合。

大學(xué)課程質(zhì)量是大學(xué)課程的質(zhì)的規(guī)定性。課程質(zhì)量是教育質(zhì)量的支點(diǎn)，確保和提升課程質(zhì)量是課程管理的根本路徑和首要目標(biāo)。那么，如何判定課程的質(zhì)量？作為一種價(jià)值存在或滿意度，課程質(zhì)量通過(guò)評(píng)估或評(píng)價(jià)而彰顯，通過(guò)縱比或橫比而彰顯，通過(guò)社會(huì)認(rèn)同、學(xué)科認(rèn)同、學(xué)生認(rèn)同等而彰顯，核心是通過(guò)學(xué)生的發(fā)展度或滿意度來(lái)彰顯。也就是說(shuō)，在社會(huì)滿意、學(xué)科滿意和學(xué)生滿意三種質(zhì)量觀中，學(xué)生認(rèn)同和學(xué)生發(fā)展是最為重要的。即使用社會(huì)認(rèn)同和學(xué)科認(rèn)同來(lái)評(píng)價(jià)課程質(zhì)量，也不能不考慮學(xué)生認(rèn)同的要素?？梢哉J(rèn)為，不能給學(xué)生帶來(lái)發(fā)展的課程毫無(wú)質(zhì)量可言，學(xué)生不滿意的課程絕對(duì)不能納入高質(zhì)量課程的行列。因此，有必要建立以學(xué)生發(fā)展或?qū)W生滿意為導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將那些無(wú)視學(xué)生發(fā)展或不能讓學(xué)生滿意的課程踢出大學(xué)課堂。與世界一流大學(xué)相比，中國(guó)大學(xué)在杰出人才培養(yǎng)方面若是“短板”，那課程質(zhì)量恐怕就是“短板中的短板”。對(duì)此，某些外國(guó)學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)的大學(xué)教育“最為突出的是學(xué)生普遍缺乏批判性思維、基礎(chǔ)不夠厚、口徑不夠?qū)?、跨學(xué)科程度弱、國(guó)際化程度低”[4]。稍加細(xì)究，這幾個(gè)方面的“短板”，無(wú)一不與課程質(zhì)量或課程教學(xué)或課程管理有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

課程質(zhì)量通過(guò)教師的教與學(xué)生的學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，即課程教學(xué)是課程質(zhì)量的根本保證，而課程教學(xué)質(zhì)量集中表現(xiàn)為課堂教學(xué)質(zhì)量，課堂教學(xué)質(zhì)量又取決于課堂教學(xué)模式或方法的選擇。加利福利亞大學(xué)洛杉磯分校的一位副校長(zhǎng)認(rèn)為，大學(xué)課堂教學(xué)有五重境界：第一重境界是“安靜”，即課堂上很安靜，學(xué)生不發(fā)言；第二重境界是“回答”，即老師課堂上提出問(wèn)題，學(xué)生只回答對(duì)或不對(duì)，是或不是；第三重境界是“對(duì)話”，即老師與學(xué)生之間有一定的互動(dòng)；第四重境界是“批判”，即學(xué)生會(huì)對(duì)老師的講授內(nèi)容提出質(zhì)疑；第五重境界是“辯論”，即學(xué)生與老師互相反駁[4]?？陀^地說(shuō)，課堂教學(xué)有境界高低之分，但沒(méi)有哪種境界的課堂教學(xué)是盡善盡美的，也沒(méi)有哪一種境界的課堂教學(xué)毫無(wú)可取之處，我們需要一種辯證綜合的課堂教學(xué)境界。到底如何抉擇？這取決于課堂教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，取決于學(xué)生的身心發(fā)展水平，取決于教師的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)智慧，取決于這些方面的相互規(guī)定和相互作用。不管怎么說(shuō)，課堂教學(xué)是結(jié)構(gòu)性的，安靜、回答、對(duì)話、批判和辯論之間存在某種比例關(guān)系，單純的或沒(méi)有關(guān)聯(lián)的“安靜、回答、對(duì)話、批判、辯論”是課堂教學(xué)的大忌，只有那種這幾方面結(jié)構(gòu)優(yōu)化且功能耦合的課堂教學(xué)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生良好發(fā)展，學(xué)生才能從中學(xué)有所用、學(xué)有所獲和學(xué)有所得。

與大學(xué)課程的數(shù)量表達(dá)一樣，質(zhì)量也是一個(gè)比較復(fù)雜的問(wèn)題。從大的方面看，大學(xué)課程質(zhì)量有節(jié)課的質(zhì)量、門(mén)課的質(zhì)量、群課的質(zhì)量和域課的質(zhì)量。在實(shí)踐中，節(jié)課的質(zhì)量和門(mén)課的質(zhì)量是人們關(guān)注的重點(diǎn)，而對(duì)于群課的質(zhì)量和域課的質(zhì)量，課程理論界和課程實(shí)踐界均涉及不多。需要指出的是，雖然節(jié)課、門(mén)課、群課和域課之間存在著層次和互涵關(guān)系，但節(jié)課的質(zhì)量、門(mén)課的質(zhì)量、群課的質(zhì)量、域課的質(zhì)量是相對(duì)獨(dú)立的。亦是說(shuō)，節(jié)課的質(zhì)量在較大程度上決定著門(mén)課的質(zhì)量，但門(mén)課的質(zhì)量不是節(jié)課質(zhì)量的簡(jiǎn)單相加。同理，門(mén)課質(zhì)量相加不等于群課，群課質(zhì)量相加不等于域課。從小的方面講，節(jié)課、門(mén)課、群課和域課還可以細(xì)分出若干質(zhì)量管理與監(jiān)控視窗。比如，節(jié)課和門(mén)課的質(zhì)量可以細(xì)分為課程理解的質(zhì)量、課程呈現(xiàn)的質(zhì)量、授課教師師性修煉的質(zhì)量、教師“教”與學(xué)生“學(xué)”相互協(xié)同的質(zhì)量，以及一節(jié)課或一門(mén)課學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。依次類(lèi)推，群課和域課也可以細(xì)分，并且涉及的問(wèn)題會(huì)更多、更深、更廣。迄今而言，關(guān)于大學(xué)課程質(zhì)量保障的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)已然不少，但與大學(xué)課程質(zhì)量所承載的宏大問(wèn)題域相比較，這些成就距離破解大學(xué)課程質(zhì)量的“核心密碼”相去甚遠(yuǎn)。

三、大學(xué)課程的序量

有序是人類(lèi)主體謀求一勞永逸的前提，也是人類(lèi)主體行為的一種夙愿。有序與無(wú)序經(jīng)常在“對(duì)位”中使用，其中“有序指物質(zhì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的確定和有規(guī)則；無(wú)序指物質(zhì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的不確定和無(wú)規(guī)則”[5]。序量是信息（或?qū)ο螅┑挠行蚨?，表征為信息結(jié)構(gòu)和信息運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的確定性和有規(guī)則性。這種確定性和有規(guī)則性源自信息的發(fā)展運(yùn)動(dòng)和相互作用，即信息之間的運(yùn)動(dòng)和作用，是信息有序度增加的根本原因，是信息進(jìn)化和信息增殖的原動(dòng)力。不同信息之間通過(guò)相互作用和反應(yīng)產(chǎn)生新信息，這一過(guò)程類(lèi)似化學(xué)反應(yīng)，只不過(guò)原料與產(chǎn)品是信息，而非化學(xué)物質(zhì)[6]。如此，大學(xué)課程序量可以理解為“大學(xué)課程信息的有序度”。大學(xué)課程序量是大學(xué)課程有序度的規(guī)定性。大學(xué)課程的有序度是一種綜合性和系統(tǒng)性產(chǎn)物，即一種教師、學(xué)生、課程內(nèi)容和環(huán)境相互作用的“整體涌現(xiàn)”，但核心和本質(zhì)是課程內(nèi)容或高深知識(shí)。易言之，教師、學(xué)生、課程內(nèi)容和環(huán)境的相互作用，或廣義的大學(xué)課程信息之間的相互作用，可以促進(jìn)大學(xué)課程信息進(jìn)化，推動(dòng)大學(xué)課程信息增殖，催發(fā)大學(xué)課程信息有序度或大學(xué)課程序量的遞增。

大學(xué)課程序量是可變的，大學(xué)課程信息是可進(jìn)化的和可增殖的，這意味著大學(xué)課程管理具有可為性。換言之，只要遵循大學(xué)課程信息的運(yùn)動(dòng)發(fā)展和相互作用規(guī)律，便可優(yōu)化大學(xué)課程的結(jié)構(gòu)，促進(jìn)大學(xué)課程釋放出更加強(qiáng)勁、更加多元的育人功能。如果說(shuō)大學(xué)課程序量是大學(xué)課程信息的有序度，那么我們所需要的一定是結(jié)構(gòu)化或有機(jī)關(guān)聯(lián)的大學(xué)課程信息，尤其是課點(diǎn)與節(jié)課、門(mén)課、群課、域課的結(jié)構(gòu)化，節(jié)課與節(jié)課之間的結(jié)構(gòu)化，門(mén)課與門(mén)課之間的結(jié)構(gòu)化，群課與群課之間的結(jié)構(gòu)化，域課與域課之間的結(jié)構(gòu)化，以及節(jié)課、門(mén)課、群課、域課之間的結(jié)構(gòu)化，因?yàn)榇髮W(xué)課程的秘密在于大學(xué)課程的結(jié)構(gòu)，相互孤立、沒(méi)有關(guān)聯(lián)的、缺乏內(nèi)在邏輯的高深知識(shí)單元不宜構(gòu)成課程。人們?cè)缫研纬晒沧R(shí)：課程知識(shí)的編排必須遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，理當(dāng)從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從先學(xué)到后學(xué)，從單一到綜合，從零散到系統(tǒng)，從點(diǎn)到面或從面到體。

大學(xué)課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化是大學(xué)課程序量或大學(xué)課程信息有序度遞增的關(guān)鍵和核心。大學(xué)課程序量或大學(xué)課程信息有序度，可以通過(guò)分析和研究課程文本的邏輯、課程與實(shí)施對(duì)象的適切程度以及課程預(yù)期目標(biāo)、實(shí)施過(guò)程及其實(shí)施結(jié)果來(lái)求解和表達(dá)。從這個(gè)意義上說(shuō)，大學(xué)課程序量最終通過(guò)大學(xué)課程的數(shù)量和質(zhì)量來(lái)表現(xiàn)和反映，而大學(xué)課程序量的遞增又是為了提升大學(xué)課程質(zhì)量。目前，最重要的問(wèn)題是改變大學(xué)課程封閉的、線性化的和平面化的境況，生成非線性的、開(kāi)放的、立體的、網(wǎng)絡(luò)態(tài)的大學(xué)課程結(jié)構(gòu)。譬如，對(duì)于那些高年級(jí)的核心課程的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個(gè)方向?qū)懸环菟饕?，圍繞某個(gè)主題寫(xiě)一份文獻(xiàn)綜述，圍繞某部名著寫(xiě)一份書(shū)評(píng)，圍繞某個(gè)問(wèn)題寫(xiě)一份調(diào)查研究報(bào)告，圍繞某個(gè)熱點(diǎn)、焦點(diǎn)和前沿問(wèn)題寫(xiě)一篇規(guī)范的學(xué)術(shù)論文……誠(chéng)如此，大學(xué)課程便真正走向了立體。這種課程的學(xué)習(xí)便于學(xué)生實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)態(tài)的融通：諸如文與理的融通、相關(guān)學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的融通、經(jīng)典與前沿的融通、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融通、理論與方法的融通，以及教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”融通，學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考融通，學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考與創(chuàng)新融通，而不再是那種“教什么、背什么、學(xué)什么、考什么”的封閉的線性知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)。

如果說(shuō)大學(xué)課程質(zhì)量研究是當(dāng)下課程研究的重點(diǎn)或熱點(diǎn)，那么，大學(xué)課程序量研究可算得上“冷門(mén)”。大學(xué)課程序量研究涉及三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題：一是課程結(jié)構(gòu)，二是課程時(shí)序，三是課程序度（量）。三者相互銜接，缺一不可。課程結(jié)構(gòu)是課程研究的邏輯起點(diǎn)，但凡從事課程研究之人，都繞不開(kāi)課程結(jié)構(gòu)這個(gè)邏輯，因此，國(guó)內(nèi)外從事課程結(jié)構(gòu)研究的學(xué)者應(yīng)該不會(huì)太少。將課程結(jié)構(gòu)和課程時(shí)序關(guān)聯(lián)在一起的研究，國(guó)外首推美國(guó)學(xué)者波斯納。他以時(shí)間接續(xù)性為進(jìn)路，厘定了課程的縱向關(guān)系和橫向關(guān)系，再以“公有性”為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析課程結(jié)構(gòu)是重復(fù)的、相關(guān)的還是無(wú)關(guān)的[1]（P112）。在國(guó)內(nèi)，將課程結(jié)構(gòu)和課程時(shí)序關(guān)聯(lián)在一起的研究極為鮮見(jiàn)，王偉廉教授和胡弼成教授是其中的翹楚，前者著有《高等學(xué)校課程研究導(dǎo)論》（廣東高等教育出版社，2008年版），后者在《高等教育研究》期刊上發(fā)表了一篇題為“論教育時(shí)序”的文章[7]；至于將課程結(jié)構(gòu)、課程時(shí)序和課程序度（量）綜合起來(lái)的整體研究，目前未見(jiàn)公開(kāi)的研究成果。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量是大學(xué)課程計(jì)量的量，三者的表達(dá)方法、表達(dá)方式和表達(dá)難度存在較大差異，其中序量最難表達(dá)，質(zhì)量其次，數(shù)量最易。大學(xué)課程管理遵循統(tǒng)計(jì)性規(guī)律，因而大學(xué)課程管理不能缺失計(jì)量。可以說(shuō)，大學(xué)課程計(jì)量是大學(xué)課程管理的基礎(chǔ)，而大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量、序量及其表達(dá)，又是大學(xué)課程計(jì)量的基石。易言之，不明了大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量、序量及其表達(dá)，大學(xué)課程的生成、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)就沒(méi)有抓手，大學(xué)課程管理科學(xué)化就無(wú)從說(shuō)起，更遑論大學(xué)課程質(zhì)量保障了。

自中世紀(jì)大學(xué)誕生以來(lái)，不同歷史階段的大學(xué)課程，作為最重要的教育中介或教育影響，總是表征為人類(lèi)主體選擇的某種數(shù)量、質(zhì)量和序量的大學(xué)課程。大學(xué)課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量是一個(gè)“關(guān)系共同體”，三者整體生成且相互定義，即數(shù)量總是表現(xiàn)為一定質(zhì)量和一定序量的數(shù)量，質(zhì)量總是表現(xiàn)為一定數(shù)量和一定序量的質(zhì)量，序量總是表現(xiàn)為一定數(shù)量和一定質(zhì)量的序量。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 李震聲）