師范院校百年發(fā)展中的“師范”堅守與時代流變

劉麗群 劉景超

摘要： 在師范院校百余年的發(fā)展進程中，從培養(yǎng)模式來看，早期師范教育以封閉式培養(yǎng)為主，交織著綜合模式，當前形成了師范院校為主體、其他高校共同參與的開放性教師教育體系；從課程設置來看，師范教育早期課程帶有鮮明的師范特色，但師范性與學術性的爭論卻不斷，當前甚至出現(xiàn)了教育類課程弱化、師范院校“去師范化”的不良發(fā)展勢頭；從師范院校層次來看，師范院校整體升級，但教師培養(yǎng)的質量并沒有因此得到根本性提升。師范院校能否及如何堅守“師范”屬性，是一個需要引起足夠關注與重視的時代命題。

關鍵詞：師范院校；師范堅守；師范性；學術性；院校升格

中圖分類號：G650

文獻標識碼： A

文章編號：1672-0717（2018）06-0105-06

收稿日期：2018-06-23

基金項目：湖南省社科評審委項目“湖南省高校師范生頂崗實習現(xiàn)狀調查研究”（XSP18YBZO42）。

作者簡介：劉麗群（1976-），女，湖南華容人，教育學博士、湖南第一師范學院教育科學學院教授，主要從事教育政策研究，長沙，410205；劉景超，湖南科技大學教育學院講師，湘潭，411201。

教育是立國之本，師范是教育之母。我國歷來有“首重師范”的光榮傳統(tǒng)，梁啟超就曾發(fā)出過“故師范學校立，而群學之基悉定”的感嘆[1]。新中國成立后，師范教育一直被擺在重要位置，并取得了突破性進展。同時，我們也不無憂慮地看到，近年來，一些綜合性大學相繼撤銷教育學院，一些師范院校紛紛“脫帽”。在國家“雙一流”建設的政策驅動下，在教師教育綜合化的宏觀背景下，師范院校是繼續(xù)堅守師范教育還是走向綜合，這一具有方向性、戰(zhàn)略性也是決定性的問題越來越嚴峻地擺上日程?；诖耍疚脑噲D以師范教育百年發(fā)展史為縱坐標，以師范院校的培養(yǎng)體系、課程設置、教育質量等三個核心命題為橫坐標，繪就一幅師范院校百年發(fā)展動態(tài)圖，以透過歷史，反觀當下，照見未來。

一、獨立建制抑或開放培養(yǎng)——師范院校獨特地位的百年之爭

“立國以教育為根本，教育以師范為根本?！盵2]師范教育對于國家與社會發(fā)展的重要性毋庸置疑。陶行知先生甚至把發(fā)展師范教育與拯救民族危機聯(lián)系在一起?！皫煼督逃梢耘d邦，也可以促國之亡?！盵3]應該說，在整個教育長河中，對師范教育的重視基本上是一以貫之的。但教師究竟是由獨立建制的師范院校封閉式培養(yǎng)，還是其他非師范院校都可參與的開放式培養(yǎng)？這一直是一個爭議不斷、搖擺不定的論題。

（一）歷史的軌跡：封閉培養(yǎng)為主線，交織著綜合模式

1897年盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學師范學院，這是我國師范教育的起步，然而官方獨立師范教育出現(xiàn)的標志則是1904年1月清政府正式頒行的《奏定學堂章程》，它將師范教育分為初級和優(yōu)級師范學堂兩級，并在教師任用標準、教師的獎勵及約束外籍教員等方面作了相關規(guī)定。此后，《奏定女子師范學堂章程》（1907）、《檢定小學教員章程》（1909）、《師范教育令》（1912）、《高等師范學校規(guī)程》（1913）以及《師范學校規(guī)程》（1916）、《女子高等師范學校規(guī)程》（1919）等文件相繼頒布，對師范教育的目的、學額、學科及修業(yè)年限、入學退學及學費、服務等進行了規(guī)范。這一時期，教師基本是由相對封閉的師范院校獨立培養(yǎng)。但1922年民國政府先后頒布《學制系統(tǒng)改革令》和《學校系統(tǒng)改革令》，要求獨立設置的師范院校與普通大學合并，或改為普通大學，師范教育的封閉體系開始打破。1925年，湖南教育會頒布《改革學校系統(tǒng)案》，指出“教授中等學校之技術，易于初等遠矣， 本無須專門養(yǎng)成”“更無獨設一校之必要”[4]。1932年的《改革我國教育之傾向及其辦法》中更是明確要求“國立北平師范大學應立即停辦”[5]。從1923年到1938年長達15年間，我國基本沒有獨立的師范院校，師范教育走向開放化。直到1938年7月27日，“教育部”的《師范學堂章程》中明確規(guī)定單獨設立師范學院，或者將師范學院設置于大學中，這標志著我國近代高等師范教育綜合化模式的形成。

新中國成立后，國家始終強調和重視師范教育。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》明確規(guī)定，必須大力發(fā)展和加強從幼兒師范到高等師范的各級師范教育；1993年頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》將師范教育視為培養(yǎng)中小學教師的工作母機，指出“各級政府要努力增加投入，大力辦好師范教育?！痹凇秲?yōu)先辦好師范教育，為落實科教興國戰(zhàn)略打好基礎》一文中，時任副總理的李嵐清著力強調：“師范院校的根本任務是培養(yǎng)和造就精于從事素質教育的師資?！盵6]這一時期，我國主要以蘇聯(lián)為模板，建立并不斷完善獨立封閉式師范教育體系，這一狀況一直持續(xù)到1995年。

（二）現(xiàn)實的困惑：師范院校是獨守師范教育還是走向綜合化？

1.教師教育大學化成為不可逆轉的時代潮流

從20世紀90年代開始，師范院校封閉、獨立培養(yǎng)教師的局面被打破。1993年頒布的《教師法》明確規(guī)定：“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具備良好的思想品德，具備本法所規(guī)定的學歷或經國家教師資格考試合格，具有教育教學能力，經認定合格后，可以取得教師資格”。1995年國務院頒布《教師資格條例》，詳盡規(guī)定了教師資格制度實施的具體要求。兩項法規(guī)的相繼頒布，意味著非師范院校畢業(yè)生只要符合法規(guī)中的相關規(guī)定，也可按程序依法申請取得相應的教師資格。至此，封閉型師范教育體系已失去其獨立存在的法律基礎。隨后在1998年召開的第三次全國教育工作會議中，“綜合大學可以培養(yǎng)教師”的規(guī)定得到確認；1999年《關于深化教育體制改革全面推進素質教育的決定》頒布，明確提出“鼓勵綜合高等學校和非師范類的高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合大學試辦師范學院”。以上規(guī)定為封閉型師范教育向開放型教師教育轉型奠定了政策基礎。2001年頒發(fā)的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》進一步明確了開放型教師教育體系的確立與完善。至此，教師培養(yǎng)打破了由高等師范院校獨立、定向培養(yǎng)的模式，由“定向型”向“非定向型”轉變。

2.教師教育大學化與師范院校綜合化

隨著封閉型教師培養(yǎng)模式的打破，高等院校同時涌現(xiàn)了兩股潮流：一是綜合性大學培養(yǎng)教師，二是師范院校走向綜合化。綜合性大學舉辦教師教育主要采取以下幾種模式：（1）整合全校原有的教育資源組建形成新的教育學院（或教育科學學院、教育研究院、師范學院等），如北京大學教育學院等；（2）設立相對獨立的師范學院（延邊大學等）；（3）設立“二加二、三加一”培養(yǎng)模式的教師學院（四川大學等）；（4）將教師教育各專業(yè)分散到文、理、外等專業(yè)學院的混合模式（北華大學等）[7]。與此同時，一些師范院校開始走向綜合化。20世紀90年代以來，以北京師范大學、華東師范大學為首的部屬師范大學陸續(xù)開設了大量非師范專業(yè)，邁出了向綜合性大學轉型的步伐[8]。

3.綜合性大學教育學院的撤銷與師范院校獨特地位的重申

隨著“雙一流”建設政策的驅動，綜合性大學又開始掀起一股撤銷教育學院的新浪潮。從2015年4月起，南開大學、中山大學、山東大學、蘭州大學等綜合性大學，相繼不同程度地調整或裁撤其高等教育研究所、教育學院等機構。如，蘭州大學校方在2016年7月15日正式頒文宣布，裁撤其教育學院及內設機構[9]。針對“師范性”弱化這一現(xiàn)實問題，教育行政管理部門和學界則開始重申和強調師范教育的重要性和獨特性。2017年1月，教育部相關負責人指出：“十三五期間，中國現(xiàn)有的181所師范院校一律不更名、不脫帽，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)?！盵10]我國著名學者顧明遠先生也提出應“重建師范教育體系”，他指出，“我們有1200萬名中小學教師，如果沒有專門培養(yǎng)教師的學校不行，還是要把師范院校辦好。”[11]在此大形勢下，蘭州大學在學校官網發(fā)文稱“根據(jù)我校教育學科發(fā)展的特色，結合新時代的發(fā)展需求”，于2018年6月重建高等教育研究院[12]。

二、專業(yè)課程抑或教育課程：師范院校課程設置的定位之惑

課程是學校培養(yǎng)目標得以實現(xiàn)的關鍵載體，無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來達成其目標?！皫煼缎浴笔菐煼对盒５暮诵亩ㄎ唬绾瓮癸@其師范性關鍵在于課程設置。我國師范院校的課程設置在一段時間內有鮮明的師范特色，但師范性與學術性孰重孰輕，爭議不斷，當前甚至出現(xiàn)了教育類課程弱化、師范院校師范性淡化的不良勢頭[13]。

（一）教育類課程是師范院校凸顯師范性之根本

教育類課程的開設是師范院校區(qū)別于一般大學的主要標志，強調教師要懂教授之法、管理之術。關于這一點，蔡元培先生早就有過經典論述：“知識富矣，而不諳教授之術，則猶之匣劍帷燈，不能展其長也?！盵14]1938年，陳立夫在第一次全國高級師范教育會議會稿中指出：“師范教育制度之特點，在肯定教育事業(yè)之專門性，教育事業(yè)惟受有專業(yè)訓練者，使能擔任，此乃師范教育之前提?！盵15]廖世承也認為，“師院與（大學）文理學院之設系雖同，而主旨不一，例如大學有西洋文學系，師院則有英語系，英語系不應以西洋文學為研究對象，應以英語的基本訓練為首要?！盵16]國際上也有類似觀點：“凡要當教師的都應首先學好教育專業(yè)課，這就正如醫(yī)生和律師的專業(yè)課一樣”，由此他們也非常強調教育理論課程及教育實習實踐課程，以充分凸顯“師范性”[17]?？梢哉f，教育類課程開設的必要性是由師范院校自身性質及其培養(yǎng)目標決定的，它是師范院校“師范性”的體現(xiàn)，是師范院校區(qū)別于其他高校的特色所在。

（二） 師范院校的課程設置：突出師范性還是強調學術性？

我國師范院校課程設置的“師范性”與“學術性”之爭由來已久。持“師范性”觀點者認為“學者未必是良師”，教師是專門人才，主張師范院校應增加教育類課程的開設比例；持“學術性”觀點者則認為“良師必然為學者”，主張師范院校應加強文理科和學科專業(yè)知識的課程。這一爭論貫穿于我國師范教育的百年發(fā)展歷程中。

早期有關師范教育的相關政策十分強調教育類課程的設置以凸顯師范院校的師范性。1904年《奏定初級師范學堂章程》規(guī)定，“初級師范學堂著重在教育學，故特增此科，其鐘點除經學外為最多”；1912年“教育部”制訂的《師范學校規(guī)程》也特別指出：“教育要旨在授以教育上之普遍知識，尤當詳于高等小學校及國民學校教育之旨趣方法，習其技能，并修養(yǎng)教育家之精神[18]（P440）。1913年的《高等師范學校規(guī)程》等文件，加大了教育學科在總課程中的比例；1916年的《修正師范學校規(guī)程》還專門提及板書技能，“習楷書行書及草書并練習記錄與黑板寫法，兼課教授法。”[18]（P467）但自1922年到1949年，關于師范教育“師范性”還是“學術性”的爭論異常激烈。1922年《壬戌學制》中規(guī)定師范院校無需單獨設立，師范大學課程內容與普通大學同。盡管1925年10月的《新學制師范科課程標準綱要》中規(guī)定后期師范學校與高中師范科的教育類科目占總學分的26.09%[19]，但是《綱要》并未能在全國普遍實施?？梢哉f，1922～1931年，師范院校的“師范性”跌入了谷底。1932年12月和1933年3月，《師范學校法》和《師范學校規(guī)程》先后頒布，規(guī)定單獨設立師范教育，師范學校開設教育類課程。1934年9月《師范學校課程標準》頒布，又適當增加了教育類課程的課程量，教育理論與實踐的課時數(shù)已占總課時數(shù)的26.33%[20]，“師范性”得到空前彰顯，這一特色一直持續(xù)到新中國成立。

新中國成立后，我國以蘇聯(lián)為藍本獨立設置師范院校，“師范性”與“學術性”之爭主要表現(xiàn)為師范院校內部課程結構的分歧?！拔母铩鼻盎緝A向是重點師范大學強調“學術性”，普通師范院校突出“師范性”。在課程政策上，1952年，教育部頒發(fā)《師范學校教育計劃（草案）》，教育專業(yè)課程所占總學時只有17.16%[21]。此計劃經1953年、1956年兩次修訂，加強了教育專業(yè)課程與教育實習的比重（占教學總時數(shù)的30%），使課程的“師范性”特色愈加突出[22]。在1960年召開的師范教育改革座談會上，有人指責師范院校過于強調“面向中學”從而導致“學術性”低，提出師范院校要“向綜合大學看齊”，精簡教育類課程，取消教育實習。故中師和高師教育理論課程學時數(shù)銳減至僅占總學時的8%和6.5%左右[23]（P23-26）。師范院?！皫煼缎浴钡匚惑E降。此后，教育部及時總結經驗教訓，于1961年10月頒發(fā)《關于中等師范學校教育計劃調整方案》，對課程設置進行了調整，教育類課程（包括教育實習）所占比例提升至約13%，“師范性”再次回升。

1980年6月的全國師范教育會議上，又有人提出師范院校因過于強調“師范性”而導致“學術性”低下，主張打通、融合重點師范大學與綜合大學。這種強調“學術性”的觀點，客觀上弱化了“師范性”，師范性課程減少。這一時期中師和高師教育學科課程學時數(shù)約占總學時的14.58%和5.18%左右[23]（P23-26）。1989年《三年制中等師范學校教學方案（試行）》頒布，其中教育理論課時占13.7%，教育實踐的時間為十周[24]。1995年教育部制定《大學?？瞥潭刃W教師培養(yǎng)課程方案》，建議開設教育學、心理學、中外教育簡史、小學生心理指導、小學教育科研方法、小學語文教材教法、小學數(shù)學教材教法、班主任工作概論等科目。此方案雖未對教育類課程的學時比例加以明確，但相對前一時期中等師范教育類課程設置內容更豐富、“師范性”目標也更高。

（三）教育類課程的整體式微與師范院校的“去師范性”

師范教育自創(chuàng)立之日起就一直在探索與尋找“學術性”和“師范性”之間的平衡點，然而“重學術輕師范”的現(xiàn)象卻始終存在。教育類課程在總課程中究竟應該占有多少比重，一直沒有明確一致的規(guī)定。1904年頒布的《奏定初級師范學堂章程》及《奏定優(yōu)級師范學堂章程》中，教育類課程的比例分別為26.11%和14.81%[25]；1912年的《師范學校規(guī)程》中教育學科課程（不含各科教學法及教育實踐課程）所占比重為13.77%[18]（P460）；1934年9月頒發(fā)的《師范學校課程標準》規(guī)定，教育理論與實踐的課時比例為26.33%；1938年的《師范學院規(guī)程》中教育專業(yè)課程占總學分的27%；1950年《北京師范大學暫行規(guī)程》中對教育類課程的比例規(guī)定為30%；1954年《師范學院暫行教學計劃》規(guī)定教育類課程占比為22%～25%；而到了1963年以后，教育類課程遭到冷遇，其比例大幅下降，教育學、心理學、中學各科教材教法共占總課時比例的5%～9%[26]；1981年，《高等師范院校四年制本科文科三個專業(yè)教學計劃試行草案》頒布，規(guī)定教育類課程應占教學總時數(shù)的5%[27]。改革開放后，我國師范院校教育類課程只包括教育學、心理學、分科教學法和教學實習等四門課程，并且這些課程通常作為師范生的公共必修課而非“專業(yè)課”開設。它們“與公共外語、體育、計算機、哲學等課程一起，同處于一個層次”[28]。教育類課程在師范院校的式微，使得師范院?！叭煼痘壁呄蛉找婷黠@。

三、學歷提升與能力欠佳：師范院校升級背后的素質之憂

中等師范教育（中師）在我國存在有百年之久。二十世紀五六十年代，我國各省份幾乎每個地區(qū)都有中等師范學校，專門培養(yǎng)小學教師。學生們接受師范“全科教育”，文理兼修，體藝兼?zhèn)?，專業(yè)功底扎實，綜合素質較高，他們?yōu)槲覈幕A教育，尤其是小學教育的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻。但隨著師范院校升級之潮的驅動，中師逐步退出了歷史舞臺。師范院校在轉型升級，師范生的學歷在不斷提升，但師范生的素質是否也隨之提升？答案不一定是絕對肯定的。

（一）師范院校升級之潮

新中國成立后，我國師范教育以蘇聯(lián)模式為藍本，建立起由中等師范學校、高等師范?？茖W校、師范學院和師范大學構成的三級師范教育體系。20世紀90年代以后，我國中師層次的教師培養(yǎng)開始逐漸取消，并加大教育碩士層次教師培養(yǎng)的比例。1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》由教育部頒發(fā)，其中提出實施“跨世紀園丁工程”，要求到“2010年前后，具備條件的地區(qū)力爭使小學和初中專任教師的學歷分別提升到?？坪捅究茖哟巍?，我國中師教育的升格與轉制運動由此開始。此后，教育部于1999年3月頒行《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，提出“到2010年左右，新補充的小學、初中教師分別基本達到?？坪捅究茖W歷”。這一系列的政策目標，一方面導致眾多中師紛紛退出歷史舞臺。據(jù)統(tǒng)計，我國的中等師范學校數(shù)量自1998年起直線下降，由1998年的875所下降到1999年的815所，到2010年時只有141所[29]。而另一方面，全國掀起了師范院校的升級之潮。以2011年與2002年的數(shù)據(jù)進行對比：高師本科院校數(shù)由96所增至108所；師范?？茖W校和中等師范學校則大幅減少，師專由140所減少至36所，中師由815所減少至132所；師范畢業(yè)生學歷層次明顯提高，本?？飘厴I(yè)師范生和中師畢業(yè)生之比從2002年52.5∶47.5提升到2011年的90.1∶9.9[30]。師范教育辦學層次實現(xiàn)了從中師、大專和本科的“舊三級”向?？啤⒈究坪脱芯可靶氯墶钡霓D變。

（二）師范生教學能力缺失之憂

師范院校紛紛升級的目的是提升教師學歷并以此提高教師隊伍整體素質，此舉順應了時代潮流。然隨之而來的現(xiàn)實卻是，近年來師范院校培養(yǎng)的學生質量欠佳，甚至有用人單位作出師范生質量下降的判斷[31]。一些用人單位表示，高師畢業(yè)生普遍缺乏敬業(yè)精神、教學技能欠佳，他們大多難以勝任崗位。而以前的中師畢業(yè)生，多是“教學能手”，他們師德好、技能好，有上進心，還非常穩(wěn)定[32]。為什么教師學歷提升了，但教學能力并沒有得到相應的提高？這一定程度上與師范院校“師范性”的式微相關。中師教育盡管學歷層次很低，但其“師范性”特色彰顯：比如非常重視教學基本功訓練，普通話、三筆字、吹拉彈唱、簡筆畫是學生每日必修功課；重視與小學的交流，每所中師學校都有一所或多所附屬小學作為學生固定的教學實踐基地；琴房、舞蹈室常常人滿為患……由此培養(yǎng)的中師生綜合素質強，教學基本功扎實，愛崗敬業(yè)。而當前的師范生培養(yǎng)“師范性”式微，由此導致師范生經驗缺乏、教學實踐能力弱，難以勝任基礎教育實踐工作。在專業(yè)技能方面，傳統(tǒng)中師十分重視的教學基本功訓練在當前師范生培養(yǎng)中日漸淡化，傳統(tǒng)的“三筆一話”未能很好地傳承，師范生的教學基本功弱。一位長期負責教師招聘的中學校長如是說：“在一場微型課招聘試講中，60%多的學生在黑板上一個字都沒寫。而個別寫的也存在字體差、板書設計混亂的狀況，甚至還有不少寫錯別字的。”[33]雖為個案，但也側面反映出當前教師培養(yǎng)中的一些問題。另外，師范教育對教學實習實踐關注不夠，也容易導致教育理論與實踐的脫節(jié)。有學者針對初入職的師范畢業(yè)生進行問卷調查，結果顯示：66.45%的畢業(yè)生認為自己“所學專業(yè)知識未能很好契合實際教學需要”；71.33%的畢業(yè)生認為自己“不能較好地把握課堂教學的重點、難點及課堂節(jié)奏”，78.12%的畢業(yè)生認為自己“缺乏處理課堂突發(fā)事件的經驗和能力”[34]。

（三）“中師現(xiàn)象”之思

隨著中師退出歷史舞臺，本科層次的師范教育開始成為主角。但是，這些高學歷的師范生，并不一定因為學歷的提升而必然得到社會更高的評價與認可。有基層教育行政管理部門的領導甚至直言不諱地說：“我們招的老師，還都是師范類畢業(yè)的，但是，學生質量真的是一年不如一年。”師范院校在轉型升級，師范生的學歷在提升，但教師的素質并沒有隨之得到根本性的提升，“有不少農村的學生、家長、學校領導以及教育行政部門反映，昔日的中等師范畢業(yè)生甚至比如今的大專畢業(yè)生和本科畢業(yè)生還管用?！盵35]北京師范大學資深教授顧明遠也坦言：“我們的師范教育改革走了彎路。比如說為了提高學歷，就取消中等師范學校，而且把整個中師取消了?！盵11]當然，時代在發(fā)展，我們的師范教育不必重新回到中師，但中師重全科教育、重教學實踐、重教學基本功等方面的做法與經驗，仍值得我們今天學習與借鑒。

當前，師范院校在與綜合性大學的競爭中面臨著雙重壓力：一方面，師范院校的傳統(tǒng)優(yōu)勢學科及特色學科不斷受到綜合性大學的挑戰(zhàn)，其優(yōu)勢已日漸式微；另一方面，師范院校學科體系覆蓋面窄、延展性差的特點，使得師范院校在當今以知識和技術創(chuàng)新為特色的知識經濟社會背景下，不具備與綜合性高校競爭社會資源的優(yōu)勢，甚至處于劣勢。面對此種情形，師范院校是堅守師范屬性、繼續(xù)深耕、做優(yōu)做強師范教育，還是尋求突圍、轉型升級成為綜合性大學？這始終是我國教育領域爭論不休的熱門話題，也是攸關師范院校辦學方向的現(xiàn)實難題。

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Abstract： In the course of over 100-year development， the normal institutions have changed greatly. First， the talent cultivation mode has evolved from a closed one or a comprehensive one at the early stage to an open education system in which the normal institutions play a dominating role while other universities also play a part. Second， the curriculum in the past had a distinctive feature of teacher-training， but the debates on its normal and academic nature have never been ended. At present， there is even a trend of weakening educational courses and the normal nature. Third， the normal institutions have been upgraded， but the quality of teacher training has not been radically enhanced. Therefore， whether the normal institutions can adhere to the normal nature is still an issue that needs to be paid enough attention to in this era.

Key words： normal institutions； adherence to the normal nature； teacher-training character； academic nature

（責任編輯 陳劍光）