全面認知兒童游戲的“虛構性”特征

李子江，尤守倩

(1.臨沂職業(yè)學院，山東臨沂 276000;2.臨沂市第十六中學，山東臨沂 276000)

在當今學前教育實踐中，在沒有徹底弄清楚游戲的本質到底是什么的時候，我們已經把“游戲”引進幼兒園并作為幼兒園的基本活動，依據是我們對游戲的一些特征和游戲之于幼兒發(fā)展的意義達成的共識。由于沒有對兒童游戲進行本質界定，在實踐中造成很多困惑：一是“泛游戲化”，將兒童所有的活動都看成游戲，或者將兒童所有的活動都游戲化；二是追求兒童游戲的表面特征，例如：為了追求兒童游戲的“虛構性”，將所有游戲都創(chuàng)設一個虛構情景，造成了兒童對現實世界認識和適應的困難。游戲應是兒童特有的認識環(huán)境、適應環(huán)境、構建自我的活動。目前，我們對兒童游戲的價值持肯定態(tài)度。但在實際教育情景中，如果教育者對兒童游戲的本質沒有實然的認識，片面追求兒童游戲的某一特征，則極有可能降低這種游戲對兒童的發(fā)展價值。實際上，所有兒童活動都可以從“真實-虛構”這一維度來定位，研究處于這一維度上的兒童的不同游戲的價值，那么在教育活動中進行游戲設計的時候會更有針對性。

一、學者對“兒童游戲”的認識

游戲是兒童期最主要的活動。人類學家、民俗學家、哲學家、心理學家、教育學家等自19世紀末開始對兒童游戲進行大量研究與學術探討。人們從不同角度解讀兒童游戲，但由于解讀角度不同，以及兒童游戲復雜的多面特性，至今仍然沒有對游戲形成一個大家公認的定義，就是游戲到底是什么？一方面，大家似乎都知道兒童游戲是什么，每個人都知道自己說的游戲是什么;另一方面，你說的游戲與我說的游戲可能有著巨大的差異，造成溝通理解上的困難，這一直是困擾著學術界本身，困擾著游戲理論與教育實踐的順利溝通的問題。

劉焱總結出解決游戲定義問題的三種策略：第一種策略是毋庸定義，直覺判斷，特征列舉。因為，游戲很難與非游戲分開，最好是把游戲作為一個動詞而不是當成名詞來使用。第二種策略是把游戲當作一種可觀察的行為，以游戲的分類學觀點為依據，依靠觀察者之間比較直覺的認同過程，來保證觀察者之間的高一致性。這就是找一個兒童的游戲作為個案，然后找出與這種游戲相類似的游戲進行分類，然后形成大家對兒童游戲一致的分類認知。第三種策略是把兒童游戲概念看作一類具有“共同屬性”的對象、事件或情景，只要找出這種共同屬性，以這種屬性作為標準，然后就可以區(qū)分游戲活動與非游戲活動[1]。如果我們列舉的這種共同特征夠多，就越容易對兒童的某種行為進行判斷，判斷它是不是游戲。游戲的特征列舉法實際上是一種比較列舉法，也就是在說“什么是游戲”的時候，也在說“游戲不是什么”，通過分析兒童游戲行為的動機、手段、目的等行為構成要素相同的傾向性來概括游戲行為的特征來區(qū)分游戲與非游戲。

歷史上有很多學者對兒童的游戲傾向性特征進行過概括，比較有名的有：紐曼提出用控制、真實性、動機三種指標來確定一種活動是否是游戲，他認為游戲的特征是內部控制、內部真實、內部動機；克拉思諾和佩培拉認為游戲行為具有四個主要特征：靈活性、肯定性的情感、虛構性、內部動機，如果一種活動具有以上四種因素，就是“游戲”；加維指出游戲行為有以下五個特征：1)游戲是令人愉快、有趣的活動；2)游戲沒有外在的目標；3)游戲是自發(fā)自愿的；4)游戲包括對游戲者的積極約束；5)游戲與非游戲活動之間有某種系統(tǒng)性的聯系；羅伊斯認為游戲行為具有以下六個特征：自由、松散、易變、非生產性、由某種規(guī)則和玩法所支配、虛構的；魯賓等認為游戲活動具有以下六種：內部動機、對手段的注意、我能拿它做什么、想象或虛構、規(guī)則來自游戲的需要、游戲者積極參與[1]。

由于兒童游戲活動與非游戲活動之間的連續(xù)性，兒童游戲所具有的特征與非游戲的特征具有相融合的現象，所以用列舉游戲特征的方法去界定游戲容易引起游戲與非游戲的二元對立，這種二元對立的游戲界定在教育實踐會引起很多誤解，甚至會走入實踐上的誤區(qū)。

二、全面分析兒童游戲的“虛構性”特征

我國學者對兒童游戲基本特征有著較一致的認識，大都傾向將兒童游戲的特征概括為：游戲是兒童主動、自愿的活動(自主性)；在假想的情境中反映周圍生活的活動(虛構性)；沒有社會實用價值，但反應社會生活(社會性)；游戲伴隨愉悅的情緒(愉悅性)[2]。這些特征與國外游戲理論研究專家對游戲特征的描述有著高度一致性。但是，對以上幾個游戲基本特征的認識中，“虛構性”這一特征，無論是從兒童游戲本身，還是從學前教育的實踐來說，目前尚存在著認識與實踐上的分歧。因為在進行游戲識別時，我們往往把兒童沒有虛構性的活動也看作游戲；實踐中更是出現了為“虛構”而虛構的情況。比如2歲前兒童的練習游戲就很少有虛構性或沒有虛構性，還有很多兒童的探索活動，我們有往往也識別為游戲，而探索性的活動其虛構的成分就很少。許多教育者將真實的活動也設計成虛構的活動，以迎合所謂的游戲的“虛構性”特點，明顯帶有教育者主觀的特點，效果存疑。

深入研究皮亞杰的游戲理論，我們會清楚的看到兒童游戲在 “虛構”與“真實這一維度上的連續(xù)變化。皮亞杰是從兒童認知發(fā)展的總背景下來考察兒童的游戲活動的，在他看來，游戲不是獨立意義上的活動，而是認知水平的表現形式，是兒童在“已有”經驗范圍里的活動，在同化與順應一體的活動中，同化超過了順應的表現。兒童游戲活動的發(fā)展受智力發(fā)展水平的制約，并與認知發(fā)展階段相對應。與其認知發(fā)展階段的感知運動階段、前運算階段和具體運算階段相適應，他把游戲分為感知運動游戲(機能游戲或練習游戲)、象征性游戲(假想的游戲或虛構的游戲)、規(guī)則游戲三種。皮亞杰認為，兒童在這一階段雖然其語言能力有了很大的發(fā)展，但他們還不能足以靠語言進行抽象的邏輯思維，只能運用記憶表征(表象)進行各種象征性的活動。只有象征性游戲才真正符合游戲“虛構性”特點，是處于前運算階段(2-7歲)的典型游戲形式。我們從圖1可以看出兒童游戲的年齡、認知發(fā)展階段與其認知活動的象征性(虛構性)之間的關系。

圖1 兒童游戲的年齡、認知發(fā)展階段與游戲的虛構性之間的關系

綜上所述，兒童游戲的虛構性是兒童認知發(fā)展處于“前運算階段”時，在認知環(huán)境時表現出來的特點，但并不是兒童所有的游戲都具有虛構性的特點。

三、充分認知“虛構性”游戲對兒童發(fā)展的作用

(一)對兒童認知發(fā)展的作用

不難看出，2-7歲的兒童在玩虛構性游戲時，正是其想象力開始發(fā)展時期。發(fā)展心理學闡述人類心理發(fā)展時，很清晰地揭示出，人類認知的發(fā)展是由實物到表象再到符號的過程，這也是人類認識與低等動物認識的高級之處，人類可以脫離具體的事物而對這個事物進行認識，而動物則不行。人類對不在面前的事物進行認識的第一步就是想象，想象的過程是對頭腦中儲存的感知過的事物的形象進行加工改造，產生新的形象。想象是新形象的認識，已經脫離了具體事物本身以及記憶表象。與記憶過程中記憶表象的回憶不同，想象的過程意味著對要認識的事物進行更深層次的認識。兒童通過想象，不僅對事物在形象層面有了新的認識，也為下一步的抽象思維打下基礎。所以，想象處于由具體認識到抽象認識的過渡階段。正是如此，兒童虛構性的游戲中，兒童不僅可以通過想象來認識世界，而且發(fā)展這種想象的能力，促進了自身思維發(fā)展。關于虛構性游戲對兒童認識發(fā)的原理與作用，皮亞杰、維果斯基等人都有詳盡論述[3-4]，在此不再重申。

(二)對兒童情感發(fā)展的作用

皮亞杰是在研究兒童游戲作為兒童對環(huán)境的適應時，“發(fā)現”兒童游戲的情感價值的。他認為兒童游戲的功能主要表現在兩個方面，一是對新的剛剛出現的、不完善的心理機能進行練習、鞏固，使它得到豐富與發(fā)展，這是游戲對認知的作用；二是幫助兒童解決情感沖突，實現在現實生活中不能實現的愿望。他強調，游戲所完成的同化作用，“絕大多數主要屬于情感方面”，游戲是一種解決情感沖突的一種手段，這就意味著，游戲對兒童情感發(fā)展的作用甚至超過了對認知發(fā)展的作用[1]。維果斯基認為游戲的實質是愿望的滿足，兒童在發(fā)展過程中出現了大量的、超出兒童實際能力的、不能立即實現的愿望的時候，就發(fā)生了游戲。這種愿望不是一時的沖動，而是一種持續(xù)時間較長的、概括的情感傾向[2]。精神分析學派更是重視游戲對兒童情感的發(fā)展作用。弗洛伊德認為，驅使兒童游戲的是心理生活的唯樂原則，游戲與其他心理事件一樣，都受唯樂原則的自動調節(jié)，這一原則表現為游戲能夠滿足兒童的愿望，掌控創(chuàng)傷性事件和使受壓抑的敵意沖動得到宣泄[1]。

(三)對兒童社會化發(fā)展的作用

角色游戲與表演游戲是“虛構性”游戲的典型表現，前者所扮演的角色來源于兒童的生活經驗，后者扮演的角度更多來源于文學藝術作品。其中角色游戲是學前兒童期最主要的游戲活動類型之一。兒童在角色游戲中結成了兩種社會關系：真實的同伴關系和想象中的角色關系。這兩種關系在理論上被認為是有利于幼兒社會性發(fā)展的重要因素，對幼兒的社會互動及觀點采擇能力、人際問題解決能力、同伴友誼產生都重大影響，不僅探索與練習了現實中的同伴關系，而且體驗了所扮演的角色，還對所扮演的角色進行認知，將所扮演的角色所遵守的社會規(guī)范內化，促進其社會化的發(fā)展?？梢哉f，“虛構”的扮演游戲給孩子的社會化提供一個舞臺，想象的游戲對促進兒童的社會化方面功不可沒。

四、從游戲的“虛構性”方面對兒童游戲內涵進行重新界定的可能性

盡管人們已經意識到兒童的非游戲行為與游戲行為并沒有嚴格的界限，二者是一個在不同特征維度上的連續(xù)體，但是在回答游戲是什么的時候，還是要將游戲與非游戲進行區(qū)分。實際上，在回答孩子的行為是不是游戲時，我們一般不會出錯，例如，一個兒童被一只陌生的狗追著跑，我們絕對不會說這個兒童在游戲；而當這個孩子與自己家的狗嬉戲時，我們會說他在游戲。因而，我們首先需要界定兒童的非游戲行為，在人類的生活世界中，我們往往把游戲與“工作”(或勞動)作為兩種不同性質的活動。這也是我們總結兒童游戲的特點時所說：兒童游戲沒有外在的目的，就是為了游戲而游戲，不生產社會價值。現實中仍然有很多人將游戲是與學習看成相對立的存在，他們認為“學習”是一種工作化了的、具有極強的功利價值和目的的、以書本為對象的學習。許多學者認為兒童的游戲是為適應環(huán)境而做的準備性練習，而不是適應環(huán)境的活動本身。我們可以歸納出，兒童“非游戲”行為是對真實情境的適應性行為，是在某種具體的情景下，個體為生存而進行的適應性行為，這種適應行為是相對于活動情景的真實性而言的，也就是說，在當時的情景下，兒童做出的某種行為對他的生存具有現實意義。

如果這種觀點成立，那么游戲的界定我們就可以用排除法，也就是說，游戲是“除去在真實情境的適應行為之外”的所有行為。盡管這種利用排除法的定義策略有“游戲”與“非游戲”二元對立的傾向，但是在實踐中，卻有助于我們研究兒童游戲，并且可以分別研究兒童游戲行為與非游戲行為對兒童發(fā)展的作用。實際上，皮亞杰的對兒童游戲的界定也是出于這樣一種策略，他認為兒童游戲是一種“同化”過程大于“順應”過程的一種活動。

關于人們對游戲虛構性的認識，我們從漢字字源上可見端倪。甲骨文中，“游”字是一個人立于旗下，旗飄動，引伸到現代對游戲的認識，意味著游戲里面一定有“動”的特征?！皯颉弊?，甲骨文中指的是一種活動，一個人帶虎頭裝飾，手執(zhí)戈，在盛滿食物的器物邊跳動和舞動。有人解釋為古人祭祀或出征前的一種儀式。很明顯里面有“預演”、“象征”的含義。如果我們能夠將兒童游戲界定為“除了對真實情境的適應性行為之外的行為”能夠成立，那么這種游戲的界定將是一種廣義的游戲概念的界定。這種界定也就符合了“游戲是兒童的主要活動，是兒童的工作”的含義。教育實際中，我們在觀察兒童的行為時，會把一些沒有“虛構性”或虛構性少的活動也是看作是游戲，把一些兒童對真實事物的探索也看成游戲，并命之為“探索性游戲”。

再看皮亞杰與維果斯基對兒童游戲何時出現的解釋，皮亞杰認為兒童在出生不久即發(fā)生游戲，且把游戲看成是一種認知活動的形式；維果斯基認為游戲的發(fā)生在三歲以后，且以象征性的角色游戲為代表。兩種不同的游戲發(fā)生時間的觀點也正是廣義上的游戲與狹義上的游戲的區(qū)別。為此，我們可以把狹義上的游戲界定為虛構性游戲。

五、全面認知兒童游戲的“虛構性”對幼兒園教育實踐的影響

長期以來，幼兒園教育以游戲為基本活動的理念，在實踐過程中，由于受游戲的虛構性特點的不同認識，出現了很多令人思考的問題。

第一個問題：非虛構不游戲。“教學游戲化”的提出已經很多年了，實踐中，就連讓兒童獲得真實性的經驗，也要設計一個虛構的情景。比如要教10以內數的分解，一定要設計成一個什么小動物請客的虛構情景，讓孩子扮成小動物進行分配，而這種活動設計一個真實的情景，讓孩子嘗試分配不會有更好的效果嗎？另一個例子，為了提高孩子身體的平衡能力，一定要虛構成小動物過橋的游戲來進行。如果身體平衡對孩子來說構成需要，只要準備了可以鍛煉孩子平衡能力的設備，加以引導，孩子自然就會進行身體鍛煉，而這種身體鍛煉的活動，從廣義上就是游戲，并且是一種更接近“真實”的游戲，為什么要設計一個虛構的游戲情景呢？這種為虛構而游戲的情況實際上是對游戲特點的理解所致，在實踐中如果片面追求游戲的虛構性，恰是對游戲特點認識不全而導致的極端化。

第二個問題：忽視“低虛構性游戲”及非游戲活動的教育價值。兒童游戲在虛構與真實這一維度上，處于不同位置的游戲活動對兒童發(fā)展的功能是不同的(圖2)。

圖2 兒童游戲在“虛構”與“真實”維度上的發(fā)展功能

游戲越靠近虛構這一端，其情感功能越突出；越靠近真實這一端，其獲取新經驗的功能越突出。實踐中，對兒童游戲“虛構性”過度追求，容易忽視兒童對新經驗的獲得。這一點，在蒙臺梭利教育體系中得到證實。如果把蒙臺梭利課程體系中的“工作”看成真實性高的游戲的話，我們可以看出蒙臺梭利課程的價值追求，就是不斷讓兒童獲得新經驗，經重復練習內化后，再獲得新的經驗。但是，蒙臺梭利的課程體系并不否定2-7歲兒童象征性認識活動的特點。例如，她的感官教具粉紅塔與棕色梯，孩子在操作時，將操作材料搭成的東西是真實世界中塔與梯子的象征物。蒙臺梭利反對的是不能以現實生活為支撐的游戲，她認為那樣會讓孩子生活在一個虛幻的世界中，影響了對真實世界的認識。從虛構性游戲滿足兒童情感發(fā)展的功能上看，兒童游戲會讓他體驗到愉悅感，但是，如果兒童能在真實性高的游戲中獲得新經驗，他就能獲得自我挑戰(zhàn)的滿足感，這種在真實性高的游戲中獲得的積極情感體驗一點也不亞于在虛構性的游戲中所獲得的愉悅體驗。這也是蒙臺梭利教育下兒童更喜歡“工作”而不是喜歡游戲(虛構性高的游戲)的原因，蒙臺梭利課程的實施，強調的便是給“兒童一個真實的生活情景”[5]。

六、小結與討論

目前，國內的幼兒園教育正在經歷了一個從“重知識傳授”向“重兒童直接經驗獲得”、從“教師中心”向“兒童中心”的轉變，幼兒園的教育實踐更是重視幼兒園教育要以游戲為基本活動的理念，使得幼兒游戲得到前所未有的重視。特別值得我們注意的是，幼兒園教育還有一個基本原則就是“教育的活動性及活動的多樣性”原則。目前全國轟轟烈烈的“幼兒游戲”運動，實質應是落實兒童為學習主體地位的一種體現。幼兒園教育者應該看到兒童游戲在“他主”與“自主”，“虛構”與“真實”等不同維度上均對兒童發(fā)展具有相應的功能與價值。筆者有幸在山東省利津縣第二幼兒園進行了為期四天的實地觀察，發(fā)現在自主游戲環(huán)節(jié)中，很少有孩子在玩虛構性很高的游戲，更多兒童更加喜歡“真實性”高的游戲。無論是大中小班的體育游戲，還是各種民俗游戲，本身都有著很高的“真實性”。就連虛構性比較高的戰(zhàn)爭游戲，由于幼兒園給孩子提供了仿真度很高的“戰(zhàn)場”，對他們的吸引力也很大?？傊?，我們應全面深刻認知游戲“虛構性”特征，對于情感發(fā)展有強烈的平衡需要的兒童，在給他們提供虛構性的游戲支持后，還應適當引導他們進行真實性較高的游戲活動，這樣更加會有利于促進他們的身心發(fā)展。

[1] 劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

[2] 丁海東，等.幼兒園游戲組織與指導[M].長沙：湖南大學出版社，2015.

[3] 杭梅，等.學前教育學[M].北京：高等教育出版社，2014.

[4] 王振宇.學前兒童心理學[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2014.

[5] 段錦絲.蒙臺梭利游戲思想研究[D].重慶：西南大學，2010.