從一節(jié)常態(tài)課反思教學(xué)邏輯性的構(gòu)建

張祥

摘要 從一節(jié)常態(tài)課教學(xué)效果，反思教師精心設(shè)計的教學(xué)過程存在的問題，主要是教學(xué)邏輯性的欠缺。主要從教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)過程兩個環(huán)節(jié)如何遵循教學(xué)的邏輯性，以及如何構(gòu)建符合教學(xué)規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、生物學(xué)科知識學(xué)習(xí)規(guī)律等各方面進行了舉例闡述，讓一線教師明白遵循課堂教學(xué)邏輯性是教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中必須要考慮的重要因素，它直接影響了課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 教學(xué)預(yù)設(shè) 教學(xué)過程 教學(xué)邏輯

中圖分類號 G633.91 文獻標(biāo)志碼 B

課堂是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的主陣地。生物課堂要從落實三維目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)向培育學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)，課堂必然要發(fā)生轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)在，部分的生物課堂為了追求新奇或創(chuàng)立某種教學(xué)模式，求新求異，不遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也缺乏對教學(xué)邏輯的基本思考，導(dǎo)致課堂教學(xué)實效不高，僅僅是為了吸引聽課者的眼球。筆者從一節(jié)常態(tài)課案例出發(fā)，說明課堂教學(xué)首先要合乎一定的教學(xué)邏輯。

1一節(jié)常態(tài)課及反思

在學(xué)習(xí)光合作用的過程中，教師安排了這樣的教學(xué)程序：（1）教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)：（2）教師提供具體問題，幫助學(xué)生進行自我學(xué)習(xí)；（3）學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進行自我學(xué)習(xí)；（4）在學(xué)生自我學(xué)習(xí)、相互討論的基礎(chǔ)上，教師呈現(xiàn)光合作用過程的動畫以此強化學(xué)習(xí)效果；（5）師生共同列表、總結(jié)光合作用的光反應(yīng)、暗反應(yīng)的異同，并總結(jié)光合作用的實質(zhì)，進一步思考影響光合作用的因素。在最后的教學(xué)反饋中，教師列舉了幾個問題，以期對光合作用過程的學(xué)習(xí)進行鞏固。但實際的效果明顯使教師失望。學(xué)生既自學(xué)了教材，又相互討論了過程，教師還應(yīng)用了動畫進行強化，使抽象的知識形象化，結(jié)果學(xué)生對于光合作用的發(fā)生過程仍然顯得陌生和難以理解。

在一線教學(xué)中，類似上面案例中出現(xiàn)的現(xiàn)象比比皆是。上課教師也感到很不解，覺得自己上課該討論的、該講解的都有條不紊地開展了，教學(xué)似乎也是層層遞進，做到了“以學(xué)定教”，為何效果不是教師想象的那樣呢？光合作用過程是一個非常抽象的過程，學(xué)生對其認(rèn)識存在一定的難度。教師希望通過動畫來幫助學(xué)生加強對光合作用過程的認(rèn)識值得肯定，但動畫插入的時機有待商榷。如果教師遵循從形象到抽象的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，即在學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)光合作用過程之時就播放動畫，他們就會對光合作用的過程形成初步的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)該過程；在自主學(xué)習(xí)與相互學(xué)習(xí)后再以動畫進行鞏固，就有助于對該過程形成比較深刻的印象。

其實這些問題的癥結(jié)在于不少教師缺少對教學(xué)邏輯的思考，包括教學(xué)目標(biāo)的確定、程序的預(yù)設(shè)、案例的選擇與使用、教學(xué)方法等。就教學(xué)而言，貫徹課程目標(biāo)是第一位的，目標(biāo)制約著內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)，目標(biāo)和內(nèi)容制約著教學(xué)策略的選擇，這是必然的邏輯。

2教學(xué)邏輯的構(gòu)建

教學(xué)邏輯是包括思維在內(nèi)的師生教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律性的有關(guān)主張。通俗地講，教學(xué)邏輯就是教師的教學(xué)行為要有道理。對于生物學(xué)教學(xué)而言，包括教育的基本規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知的基本規(guī)律、科學(xué)概念形成的基本規(guī)律、生命現(xiàn)象解釋的基本規(guī)律等。

2.1教學(xué)預(yù)設(shè)要有邏輯性

教學(xué)預(yù)設(shè)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序的安排等。教師在科學(xué)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上要進行教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)程序的設(shè)計，即如何使教與學(xué)有邏輯地展開。

教學(xué)內(nèi)容的邏輯具體體現(xiàn)在教材的知識編排上，往往反映了學(xué)科知識體系的本質(zhì)，或?qū)W科知識發(fā)展的邏輯。例如，人教版高中生物《必修1·分子與細胞》圍繞“細胞是基本的生命系統(tǒng)”這一主線展開：首先從生命系統(tǒng)的層次進入到細胞這一最基本的生命系統(tǒng)，然后論述細胞這一基本生命系統(tǒng)的組成和結(jié)構(gòu)，再講述細胞的功能，最后闡述細胞的發(fā)展變化。教材在細胞系統(tǒng)的組成和結(jié)構(gòu)部分，依次編排了組成細胞的分子、系統(tǒng)的邊界——細胞膜、系統(tǒng)內(nèi)的分工合作——細胞器以及系統(tǒng)的控制中心——細胞核，層層遞進，總體的知識內(nèi)容定位在細胞水平。這樣的內(nèi)容編排既符合生物學(xué)科知識發(fā)展的遞進邏輯，又符合學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知的規(guī)律。

教學(xué)程序的設(shè)計主要是指教師組織安排教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動順序的思路和線索。它是教師教學(xué)邏輯外顯的一個維度，直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。例如，對孟德爾的遺傳定律，筆者設(shè)置了如下的教學(xué)程序：

教師展示孟德爾的豌豆實驗（一對相對形狀的雜交實驗），并提出問題：為什么F₁均為高莖？為什么F₂中出現(xiàn)性狀分離？為什么分離比是3：1？根據(jù)假說一演繹推理實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果：設(shè)計用F₁高莖與親代的矮莖進行雜交，觀察實驗結(jié)果，并且與實驗預(yù)期結(jié)果進行比對。如果實驗結(jié)果與預(yù)期相同，則說明所提假說是正確的；反之則要重新考慮假說，或?qū)僬f進行修正。學(xué)生得出結(jié)論或總結(jié)規(guī)律：遺傳的分離定律。

上述教學(xué)程序的設(shè)計是課堂教學(xué)行為中教學(xué)邏輯的具體表現(xiàn)，其中包含了孟德爾基本規(guī)律自身生成的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。孟德爾運用了“假說一演繹法”。提出了遺傳學(xué)的兩個定律，由于學(xué)生沒有假說演繹法的思維方式，故以路線圖的形式將孟德爾的科學(xué)思維方法呈現(xiàn)出來，以此總結(jié)出假說一演繹法的定義，這樣符合認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律——從具體到抽象。

教學(xué)預(yù)設(shè)可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的邏輯為主線進行預(yù)設(shè)，可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為主線進行預(yù)設(shè)，也可以以解決學(xué)科中的實際問題為主線進行預(yù)設(shè)。但無論哪種預(yù)設(shè)，教師都應(yīng)該重視學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，堅持“以學(xué)定教”，而不是“以教定學(xué)”。同時，還要重視學(xué)科自身的特點。前面有關(guān)光合作用的教學(xué)設(shè)計中就忽視了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點，即高一學(xué)生具有一定的抽象思維，但仍然要依靠一定的形象思維才能更好地理解抽象知識。所以在教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)該先考慮用形象的動畫展示相關(guān)知識，幫助學(xué)生建立初步的認(rèn)識，然后再進行深入的抽象學(xué)習(xí)。

2.2教學(xué)過程要有邏輯

教學(xué)過程的邏輯性主要體現(xiàn)在教師的講解、設(shè)問以及對問題解決等方面的合理性。

教學(xué)過程是一個由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”的轉(zhuǎn)換過程，即教學(xué)邏輯向?qū)W習(xí)邏輯的轉(zhuǎn)換。在這個轉(zhuǎn)換過程中教師與學(xué)生之間的“言語對話”，也就是教師的言語邏輯往往起著重要作用。

教師經(jīng)常會碰到這種情況：教師的教學(xué)預(yù)設(shè)非常好，可教學(xué)效果卻不盡如人意，學(xué)生往往感到教師的講解非常乏味。造成乏味的原因可能有兩個：①教師的講課邏輯與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯不匹配，學(xué)生無法產(chǎn)生響應(yīng)；②知識本身零碎，概念難理解，學(xué)生無法自己找出該內(nèi)容的邏輯主線。例如，在人教版高中生物《必修1·分子與細胞》的“細胞能量供應(yīng)和利用”一章，學(xué)生往往感到知識非常零碎，這就需要教師向?qū)W生講明該章知識的內(nèi)在關(guān)系：細胞的生存不僅需要一定的物質(zhì)供應(yīng)，而且需要一定的能量供應(yīng)，能量的主要提供者是糖類。但生命活動所需的直接能源物質(zhì)是ATP，這樣勢必存在糖類中能量向ATP中轉(zhuǎn)移的過程。這一過程需要通過酶的幫助，經(jīng)過細胞的呼吸作用而實現(xiàn)。生命所需要的糖類主要來自綠色植物的光合作用。

上述分析可以使學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容在腦中形成一條清晰的主線，同時使知識點之間構(gòu)成邏輯關(guān)系。這樣的教學(xué)過程既符合學(xué)科知識的教學(xué)邏輯，又符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯或認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生很好地掌握知識。

生物學(xué)是自然科學(xué)，但平時總有學(xué)生戲稱生物學(xué)科是理科中的文科，原因是教師在教學(xué)時不僅要講“是什么”的知識，還要講清知識的“為什么”，這就需要老師從教學(xué)邏輯性的角度講清知識的來龍去脈。特別是知識之間的相互聯(lián)系與過渡是講解的關(guān)鍵和難點，教師要通過富有邏輯性的語言呈現(xiàn)其合理的教學(xué)預(yù)設(shè)，否則學(xué)生就聽課知其然不知其所以然，于是只能死記硬背知識點了。

例如，人教版高中生物《必修3·穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》中“通過神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”一節(jié)，包括了這樣幾個知識點：神經(jīng)調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)和反射、興奮在神經(jīng)纖維上的傳導(dǎo)、興奮在神經(jīng)元之間的傳遞等。學(xué)生對于每一個知識點的學(xué)習(xí)幾乎不存在問題，但對于三者之間的關(guān)系都顯得陌生。教師在教學(xué)時往往以為學(xué)生已經(jīng)了解知識之間的聯(lián)系性，但實際上大部分學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)其中聯(lián)系，需要教師進行必要的語言過渡、“反射是通過反射弧完成的，構(gòu)成反射弧的神經(jīng)細胞至少有兩個。反射活動的實現(xiàn)實際就是神經(jīng)細胞接受刺激產(chǎn)生興奮、傳導(dǎo)興奮的過程，興奮在反射弧中要經(jīng)歷在一個神經(jīng)細胞上的傳導(dǎo)以及兩個神經(jīng)細胞之間的傳遞。接下來我們就開始研究興奮在神經(jīng)細胞以及在神經(jīng)細胞之間是如何傳導(dǎo)與傳遞的，同時通過學(xué)習(xí)知道為什么說興奮在神經(jīng)纖維上是傳導(dǎo)而在神經(jīng)細胞之間是傳遞。”簡單的過渡性語言實際上是把前后知識進行合理聯(lián)系，表現(xiàn)出教學(xué)過程中合理的邏輯關(guān)系。

教學(xué)的邏輯性貫穿在教學(xué)的始終，在教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)過程，乃至作業(yè)的布置中，都需要教師的合理謀劃。教學(xué)邏輯清晰、合理，是有效教學(xué)的前提，正如威爾伯特所說：“首先考慮所教材料的結(jié)構(gòu)，然后努力以某種邏輯把講課內(nèi)容組織起來”，“科目的邏輯結(jié)構(gòu)應(yīng)該是確定講課組織的一個因素，而同樣重要的是學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

總之，教師在教學(xué)過程中不僅要考慮如何方便“教”，更要考慮教的設(shè)計和過程是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知規(guī)律。只有這樣，教師的教才能真正服務(wù)于學(xué)。