對(duì)分課堂推進(jìn)本科中醫(yī)教育標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)認(rèn)證落實(shí)的價(jià)值探析

周波+劉曉芳+王博瑤+王蕾+劉怡筠+劉若水++孟繁潔++張志國(guó)++闞湘苓

摘要：本文從一線教師的視角，指出傳統(tǒng)課堂教學(xué)落實(shí)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——中醫(yī)學(xué)專業(yè)》的困境，介紹對(duì)分課堂的優(yōu)勢(shì)，并結(jié)合實(shí)踐對(duì)分課堂的體會(huì)，探討對(duì)分課堂教學(xué)模式落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)踐價(jià)值與展望。

關(guān)鍵詞：中醫(yī)教育；專業(yè)認(rèn)證；對(duì)分課堂；課堂教學(xué)；

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）02-0069-02

2016年9月，教育部高等學(xué)校中醫(yī)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)在成都舉辦2017年中醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證院校培訓(xùn)會(huì)，十余位中醫(yī)教育專家詳細(xì)解讀《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——中醫(yī)學(xué)專業(yè)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）并介紹了專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)樹立“育人為本”、“以學(xué)為主”的教育理念，注重教學(xué)過(guò)程的“形成性評(píng)價(jià)”。我們深有感悟和提升，同時(shí)發(fā)現(xiàn)不少教學(xué)管理人員和一線教師感到以講授為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》存在困難。我校骨干教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)我國(guó)原創(chuàng)課堂教學(xué)方法——對(duì)分課堂，在實(shí)踐運(yùn)用中獲得了一些經(jīng)驗(yàn)和師生交流的體會(huì)，力圖從一線教師的視角，探討分析對(duì)分課堂落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的應(yīng)用價(jià)值。

一、傳統(tǒng)課堂落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的困境

傳統(tǒng)課堂以講授為主，“教”的權(quán)力和責(zé)任高度集中，要求教師掌控課堂的綜合能力較強(qiáng)。一線教師短期內(nèi)提升教學(xué)能力難度較大，注意力主要集中在講完教學(xué)內(nèi)容上。然而即使相同專業(yè)、班級(jí)的學(xué)生都會(huì)存在學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知能力的差異，一旦講授超出學(xué)生“學(xué)”的接受范圍，再缺乏復(fù)習(xí)，“教”就會(huì)落空。《標(biāo)準(zhǔn)》要求“必須以學(xué)生為中心，以提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力為目的”。隨著大學(xué)轉(zhuǎn)型普及教育，課堂學(xué)情也在變化，傳統(tǒng)課堂落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的困難日趨明顯，不利于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。

二、對(duì)分課堂落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的優(yōu)勢(shì)

對(duì)分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授首次提出的一種課堂教學(xué)模式，出發(fā)點(diǎn)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[1]。核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，結(jié)合了傳統(tǒng)課堂與討論式課堂的優(yōu)勢(shì)，因此稱為對(duì)分課堂。教學(xué)時(shí)間分為講授（教師為主）、內(nèi)化吸收（學(xué)生為主）、討論（生生和全班師生之間）三個(gè)階段，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的內(nèi)化吸收。實(shí)際操作中，當(dāng)堂或隔堂討論的時(shí)間分配靈活，適合根據(jù)學(xué)情調(diào)整變化。

對(duì)分課堂保留了學(xué)生根據(jù)個(gè)人目標(biāo)學(xué)習(xí)發(fā)展的空間，符合《標(biāo)準(zhǔn)》提出的要求——“必須以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)”。學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者、交流者，角色的轉(zhuǎn)換調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生主動(dòng)去追求知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[2]。生生交流的討論階段，教師可以在課堂上巡查學(xué)習(xí)狀況，督促怠惰學(xué)生，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)中的共性問(wèn)題，不再是單純的知識(shí)灌輸者，而是學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的指導(dǎo)者、合作者。

三、對(duì)分課堂的實(shí)踐體會(huì)

《師說(shuō)》云：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。傳統(tǒng)課堂注重教師“授業(yè)”的技能和作用，不容易發(fā)揮教師“傳道”、“解惑”的作用。在實(shí)踐對(duì)分課堂過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂無(wú)法達(dá)到的教學(xué)效果。

在講授完某位醫(yī)家學(xué)術(shù)成就之后，我們采取當(dāng)堂對(duì)分，讓學(xué)生內(nèi)化吸收學(xué)習(xí)要點(diǎn)5分鐘，再討論交流5分鐘。內(nèi)化環(huán)節(jié)有3位學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，老師沒(méi)有回答，先安排小組內(nèi)部討論。全班交流階段抽查，其中一位學(xué)生的問(wèn)題屬于教學(xué)難點(diǎn)并非重點(diǎn)，已在小組內(nèi)解決。另兩位學(xué)生的問(wèn)題屬于難點(diǎn)和重點(diǎn)，小組內(nèi)部和全班無(wú)人解答，最后由老師解答。在相關(guān)問(wèn)題的啟發(fā)下，課后又有多位同學(xué)主動(dòng)與老師討論，內(nèi)容擴(kuò)展到《黃帝內(nèi)經(jīng)》原文和溫病學(xué)、中醫(yī)診斷學(xué)相關(guān)知識(shí)，作為教學(xué)范例，下次課進(jìn)行了全班分享。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上將多門課程內(nèi)容整合，提問(wèn)的同學(xué)在討論中學(xué)，解答的同學(xué)在教中學(xué)，學(xué)習(xí)成效金字塔理論[3]表明這兩種方式的學(xué)習(xí)效率更高。

我們對(duì)某個(gè)單元的部分教學(xué)內(nèi)容采取了當(dāng)堂對(duì)分和隔堂對(duì)分的教學(xué)方式，其余部分采用單一講授方式，為避免學(xué)生以應(yīng)試心態(tài)展示學(xué)習(xí)效果，單元教學(xué)結(jié)束時(shí)突擊閉卷考察本單元重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)堂讓學(xué)生寫出互評(píng)與反思。結(jié)果顯示，幾乎所有學(xué)生不約而同的產(chǎn)生了同樣的情感變化，認(rèn)為平時(shí)學(xué)習(xí)不夠，有想法，沒(méi)行動(dòng)，沒(méi)有自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，知識(shí)并沒(méi)有理解，沒(méi)有內(nèi)化吸收，平時(shí)要多加努力。本次考察和后期測(cè)驗(yàn)成績(jī)顯示，采用對(duì)分課堂教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)答題正確率高，傳統(tǒng)講授教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)答題正確率低，排斥對(duì)分課堂的學(xué)生答題正確率同樣如此，從一定程度上說(shuō)明對(duì)分課堂比傳統(tǒng)講授能夠更好的提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)。

對(duì)分課堂讓學(xué)生避免以應(yīng)試心態(tài)學(xué)習(xí)，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生在課堂討論和反思中暴露出來(lái)的問(wèn)題，正是教師提高教學(xué)水平的關(guān)鍵點(diǎn)。小的難點(diǎn)課堂上由學(xué)生小組內(nèi)部解決，共性問(wèn)題教師可以進(jìn)行全班交流。大的疑難點(diǎn)教師當(dāng)堂不解答，課后補(bǔ)充內(nèi)容，集體備課研究。師生之間的個(gè)性化反饋與結(jié)構(gòu)化反饋?zhàn)匀唤Y(jié)合。

多數(shù)學(xué)生認(rèn)同回顧性自主學(xué)習(xí)比探索性自主學(xué)習(xí)效果更好，隔堂對(duì)分比當(dāng)堂對(duì)分的自主學(xué)習(xí)和討論質(zhì)量更好。由此可見(jiàn)，對(duì)分課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)要求、間隔時(shí)間非常關(guān)鍵，促進(jìn)內(nèi)化吸收，避免學(xué)生無(wú)的放矢或課后學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重，才能有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

四、對(duì)分課堂推進(jìn)《標(biāo)準(zhǔn)》落實(shí)的展望

對(duì)分課堂比單一講授的課堂增加了學(xué)生內(nèi)化、課堂討論的環(huán)節(jié)，不需要額外的硬件成本，對(duì)于習(xí)慣單一講授的教師和學(xué)生操作難度相對(duì)較小。

課堂上教師講授的時(shí)間相對(duì)減少，不需要改變?cè)械闹v授內(nèi)容和知識(shí)體系，而是更精練，突出重點(diǎn)，預(yù)留適當(dāng)內(nèi)容供學(xué)生內(nèi)化吸收，根據(jù)學(xué)情靈活掌握，基礎(chǔ)差的多講少留，基礎(chǔ)好的少講多留，或增加要求。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間相對(duì)增加，不完全依賴于課堂講授，學(xué)習(xí)自主性和責(zé)任意識(shí)的要求更高。經(jīng)過(guò)前期教師精講，學(xué)生在內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)難度比翻轉(zhuǎn)課堂相對(duì)要低，課后負(fù)擔(dān)較輕，不會(huì)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)太遠(yuǎn)?；A(chǔ)差的學(xué)生可以專注于教師精講的內(nèi)容，基礎(chǔ)好的學(xué)生可以自學(xué)新內(nèi)容，學(xué)習(xí)成果以個(gè)人或小組作業(yè)形式提交，便于教師評(píng)分掌控。

課堂討論交流實(shí)現(xiàn)了生生與師生之間即時(shí)廣泛的形成性評(píng)價(jià)，教與學(xué)真正由師生共同完成。以往教師確定教學(xué)過(guò)程中的疑難點(diǎn)，主要是根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判斷，但這不一定是學(xué)生真正感受的疑難點(diǎn)。不同學(xué)情的學(xué)生經(jīng)過(guò)內(nèi)化吸收、討論交流自己發(fā)現(xiàn)的疑難點(diǎn)，才是真正的疑難點(diǎn)。教師在學(xué)生討論之后的講解更有針對(duì)性。由此逆推完善教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容，自然實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

《標(biāo)準(zhǔn)》要求“確保（教師）人才培養(yǎng)的中心地位，保證教師的培養(yǎng)與交流，積極為教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)”。對(duì)分課堂恰好提供了教師根植于課堂的成長(zhǎng)環(huán)境。大學(xué)教學(xué)迫切需要改革，缺乏一個(gè)宏大的模式，把小的改革整合起來(lái)，對(duì)分就是這樣的新模式[4]。

五、小結(jié)

10年來(lái)的認(rèn)證工作經(jīng)驗(yàn)表明，課堂教學(xué)已經(jīng)成為工程教育改革“最后一公里軟肋”[5]。對(duì)于中醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證，依然存在這一難題。課堂教學(xué)是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量最重要的環(huán)節(jié)之一，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量，是每一個(gè)學(xué)校，每一位教師永恒的主題[6]。講授為主的傳統(tǒng)課堂短時(shí)間內(nèi)不易改變，而對(duì)分課堂能夠靈活安排講授、內(nèi)化、討論的時(shí)間比例和教學(xué)內(nèi)容，提供了師生共同成長(zhǎng)的緩沖區(qū)，有利于推進(jìn)落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》和認(rèn)證的要求。對(duì)分課堂作為一種通行的課堂教學(xué)模式，可供參考和實(shí)踐研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]張學(xué)新.對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[2]石夢(mèng)希，馬婧.“對(duì)分課堂”——師生角色多元化的探討.學(xué)園，2016.（3）中：1-2+15.

[3]姜艷玲，徐彤.學(xué)習(xí)成效金字塔理論在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用與實(shí)踐[J].中國(guó)電化教育，2014，（07）：133-138.

[4]對(duì)分易.對(duì)分易教學(xué)平臺(tái)與對(duì)分課堂走入汕頭大學(xué)[EB/OL].http：//mt.sohu.com/20160913/n468359427.shtml，2016-09-13.

[5]萬(wàn)玉鳳，柴葳.中國(guó)高等教育將真正走向世界——我國(guó)工程教育正式加入《華盛頓協(xié)議》的背后[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-6-3（B1）.

[6]劉紅寧，左錚云.大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案[M].南昌：江西高校出版社，2009.endprint