高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素實(shí)證分析
——基于學(xué)生評(píng)教的視角

徐春霞

(山東財(cái)經(jīng)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

一、引言

全面提高教學(xué)質(zhì)量、大力提升人才培養(yǎng)水平是當(dāng)前我國高等教育的發(fā)展重點(diǎn)。課堂教學(xué)是高校教學(xué)工作的核心，它不僅是傳授知識(shí)的殿堂，而且是塑造精神、健全人格、培養(yǎng)思維方式的重要途徑。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量不僅直接決定著高等教育的辦學(xué)水平，也直接影響著人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

隨著高等教育進(jìn)入大眾化階段，如何保持和提升高等教育的教學(xué)質(zhì)量尤其是課堂教學(xué)質(zhì)量成為各方關(guān)注的焦點(diǎn)，也成為許多教育工作者和學(xué)者的研究熱點(diǎn)。相關(guān)研究歸納起來主要集中在以下幾個(gè)方面：一是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素。張遐從學(xué)生、教師、教學(xué)評(píng)價(jià)體系和課堂規(guī)模與課程類別等四個(gè)方面揭示了各種因素對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響；[1]何燕認(rèn)為應(yīng)試教育思想的影響、教師教學(xué)后期質(zhì)量保障意識(shí)不強(qiáng)、教學(xué)手段較為落后和教師與學(xué)生之間缺乏知識(shí)交流是制約大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量提高的重要因素；[2]劉嫦娥等把影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素總結(jié)為科研導(dǎo)向、課程性質(zhì)、學(xué)生評(píng)教、教師生活滿意度、教師溝通技巧和教師毅力等七個(gè)方面。[3]二是課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。陳國良等認(rèn)為學(xué)生評(píng)教是一種相對(duì)公平、公正的約束與激勵(lì)機(jī)制；[4]羅玉萍等等認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中最直接的參與者，對(duì)所參與教學(xué)工作感覺最直接，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)具有舉足輕重的作用；[5]毛豐付、邱楷等認(rèn)為教學(xué)因素總能解釋評(píng)教成績中的絕大部分內(nèi)容，評(píng)教分?jǐn)?shù)能較好地反映一個(gè)教師的教學(xué)質(zhì)量，是評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力的一個(gè)比較有效的指標(biāo)；[6][7]國外學(xué)者M(jìn)arsh&Overall、Cashin和Marsh&Hocevar的研究也表明，在所有的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)形式當(dāng)中，包括同行評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)等，只有學(xué)生評(píng)價(jià)是最具有系統(tǒng)性、連續(xù)性和可操作性的。[8][9][10]陳國良、李楠和邱楷等在肯定學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量重要性的同時(shí)，也指出了學(xué)生評(píng)教的局限性以及評(píng)價(jià)結(jié)果存在主客觀兩方面的誤差。[11][12][13]三是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的思路和對(duì)策。鐘瑞添從制度引領(lǐng)、規(guī)范過程、強(qiáng)化激勵(lì)和與時(shí)俱進(jìn)等四個(gè)方面提出了提升課堂教學(xué)質(zhì)量的對(duì)策；[14]李梅對(duì)青年教師的課堂教學(xué)進(jìn)行了研究，提出青年教師要認(rèn)真鉆研教材、鉆研學(xué)生，苦練教學(xué)基本功、提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，注重專業(yè)知識(shí)及相關(guān)學(xué)科知識(shí)的積累，重視教學(xué)評(píng)價(jià)、重視反饋信息；[15]李卓認(rèn)為提升課堂教學(xué)質(zhì)量必須從加大教師對(duì)課堂教學(xué)的投入，改革教學(xué)方法，增強(qiáng)課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)，擴(kuò)大教學(xué)視野和充分利用課堂教學(xué)評(píng)價(jià)等方面入手。[16]

可以看出，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)研究正不斷深入，取得了一系列的成果，為提升課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了參考。但目前的研究定性分析較多，定量分析較少；一般性的問題分析較多，具體性的問題分析較少。正如楊雪燕等所指出的，西方研究多采用實(shí)證性方法，國內(nèi)多采用規(guī)范性方法；西方更注重課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)際效果，國內(nèi)更關(guān)注課堂教學(xué)改進(jìn)的方法。[17]與西方相比，國內(nèi)在課堂教學(xué)質(zhì)量、過程管理、結(jié)果解讀及運(yùn)用等方面有待加強(qiáng)科學(xué)性。基于以上考慮，本文以學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)，根據(jù)山東某高校一骨干學(xué)院2012-2016學(xué)年6個(gè)學(xué)期學(xué)生評(píng)教的原始數(shù)據(jù)，實(shí)證研究影響課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)的依據(jù)。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量的描述性分析

國內(nèi)外的研究表明，盡管受多種因素制約，學(xué)生評(píng)教還存在著一些不能令人滿意的方面，但教師的教學(xué)質(zhì)量是影響學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)的決定因素，學(xué)生評(píng)教結(jié)果能夠比較客觀地反映課堂教學(xué)質(zhì)量。[7][17]因此，本文以學(xué)生評(píng)教成績作為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)進(jìn)行研究。

(一)數(shù)據(jù)來源與樣本選取

本文數(shù)據(jù)來源于該高校2012-2016學(xué)年學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教結(jié)果。評(píng)教對(duì)象為承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的全體教師，參評(píng)者為全體本科學(xué)生。評(píng)價(jià)指標(biāo)包含教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)基本功和教學(xué)效果5個(gè)方面、10項(xiàng)評(píng)價(jià)內(nèi)容。評(píng)教打分采用5分制，分別為：5(非常滿意)、4(比較滿意)、3(基本滿意)、2(不滿意)和1(非常不滿意)。評(píng)價(jià)系統(tǒng)(正方教學(xué)管理系統(tǒng))統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)自動(dòng)刪除了上下各占5%的最高、最低分，最后自動(dòng)形成每位任課教師的評(píng)教成績。由于本文以6個(gè)學(xué)期學(xué)生評(píng)教的成績?yōu)橐罁?jù)，考慮到數(shù)據(jù)的連續(xù)性，在樣本選取時(shí)進(jìn)行如下處理：只保留上課學(xué)期數(shù)不少于5學(xué)期的教師，把上課學(xué)期數(shù)少于5學(xué)期的教師從樣本中剔除；上課5學(xué)期的教師所缺少的數(shù)據(jù)以5學(xué)期的平均數(shù)代替。期間教師職稱發(fā)生變化時(shí)，按實(shí)際職稱進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

(二)教學(xué)質(zhì)量總體分析

從評(píng)教成績統(tǒng)計(jì)表看(表1)，在該學(xué)院2012-2016學(xué)年6個(gè)學(xué)期全院評(píng)教成績中，根據(jù)平均得分分析，6個(gè)學(xué)期平均分最高為95.67，最低為94.24，平均為94.94；根據(jù)分布區(qū)間分析，在6個(gè)學(xué)期中得分為90分及以上教師所占的比例平均為94.60%，最高的學(xué)期達(dá)到95.36%，最低的學(xué)期也達(dá)到了92.75%；得分為80-90分的教師所占的比例平均為5.19%，最高的學(xué)期為7.25%，最低的學(xué)期為3.80%；只有一個(gè)學(xué)期出現(xiàn)了教師得分低于80分的情況，占該學(xué)期教師的比例為1.27%。可以看出：一方面，教師課堂教學(xué)保持較高水平，學(xué)生對(duì)教師的授課質(zhì)量滿意度較高；另一方面，學(xué)生評(píng)教成績具有相對(duì)穩(wěn)定性，樣本資料也顯示，成績低于90分以下的教師名單變動(dòng)不大，而成績高于95分的教師名單也基本保持穩(wěn)定。

表1 2012-2016學(xué)年學(xué)生評(píng)教成績統(tǒng)計(jì)表

學(xué) 期80分以下比例(%)80-90分比例(%)90分及以上比例(%)平均分2012-2013第2學(xué)期0．007．2592．7595．242013-2014第1學(xué)期0．005．8094．2095．672013-2014第2學(xué)期0．007．0792．9394．69

續(xù)表

注：學(xué)生評(píng)教時(shí)為五分制，現(xiàn)轉(zhuǎn)換為百分制。

(三)各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)分析

按照評(píng)教體系的一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)，可以整理出2012-2016學(xué)年6個(gè)學(xué)期學(xué)生評(píng)教分項(xiàng)得分情況(表2)?？梢钥闯?，在5個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，學(xué)生對(duì)“教學(xué)態(tài)度”指標(biāo)的評(píng)分最高，其次分別是“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)效果”；而“教學(xué)方法”在5個(gè)一級(jí)指標(biāo)中得分最低，其次是“教學(xué)基本功”。在10個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，指標(biāo)1(師德高尚，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)；對(duì)教學(xué)工作熱情，準(zhǔn)時(shí)上下課)得分最高，其次分別是指標(biāo)9(能使學(xué)生全面熟練的掌握該課程的基本內(nèi)容)、指標(biāo)5(講授清晰準(zhǔn)確，授課深入淺出，利于理解和接受)、指標(biāo)7(理論聯(lián)系實(shí)際，能結(jié)合學(xué)科發(fā)展的新概念、新成果)，這反映出教師教學(xué)態(tài)度端正、職業(yè)道德水平較高，具有對(duì)教學(xué)負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的高度責(zé)任心，對(duì)教學(xué)內(nèi)容比較熟悉，對(duì)學(xué)科發(fā)展前沿比較了解。而指標(biāo)4(因材施教，注重啟發(fā)誘導(dǎo)和學(xué)生能力、素質(zhì)的培養(yǎng))在10個(gè)二級(jí)指標(biāo)中得分最低，其它得分較低的二級(jí)指標(biāo)有：指標(biāo)10(能培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法、分析解決問題的能力和創(chuàng)新意識(shí))、指標(biāo)2(教態(tài)自然大方，語言規(guī)范生動(dòng)，講課情緒飽滿，課堂氣氛活躍)、指標(biāo)8(適量布置作業(yè)，批閱、點(diǎn)評(píng)認(rèn)真及時(shí))。可以看出，受到學(xué)生歡迎和好評(píng)的教師通常具有以下特點(diǎn)：第一、師德高尚，教學(xué)態(tài)度端正。敬業(yè)愛崗，對(duì)教學(xué)工作全身心投入，體現(xiàn)出“德為人先、學(xué)為人師、行為世范”的優(yōu)秀品質(zhì)。第二、學(xué)識(shí)淵博，教學(xué)基本功扎實(shí)。教學(xué)過程中不照本宣科，有自己獨(dú)特的思路、見解和引人入勝的教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂內(nèi)容充實(shí)。第三、教學(xué)富有啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生的求知欲。注重培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力和思維方法，能在教學(xué)的過程中傳授給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法。第四、教學(xué)認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)，能平等對(duì)待學(xué)生，在教學(xué)工作中注重與學(xué)生的交流，善于征求、聽取學(xué)生意見。

表2 2012-2016學(xué)年學(xué)生評(píng)教分項(xiàng)得分統(tǒng)計(jì)表

注：學(xué)生評(píng)教時(shí)為五分制，現(xiàn)轉(zhuǎn)換為百分制。

三、影響課堂教學(xué)質(zhì)量的計(jì)量分析

課堂教學(xué)質(zhì)量的高低受多種因素的影響，既包括非教學(xué)因素或者外生變量，如學(xué)生素質(zhì)、課程類型、班級(jí)規(guī)模等，也包括教學(xué)因素或者內(nèi)生變量，如教師的職稱、資歷等。但典型研究表明，課堂教學(xué)質(zhì)量的大部分可以由教師的能力特質(zhì)來解釋。[18][19][20]因此，本文以內(nèi)生變量為主，對(duì)影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素進(jìn)行實(shí)證分析。

(一)指標(biāo)選取與模型設(shè)立

教師的能力特質(zhì)可以用職稱、教齡、學(xué)歷等衡量，本文選擇如下指標(biāo)：

1.課堂教學(xué)質(zhì)量。以2012-2016學(xué)年6個(gè)學(xué)期學(xué)生評(píng)教的平均得分作為衡量指標(biāo)。

2.教齡。教齡是教師從教的經(jīng)歷，代表教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，理論上對(duì)教學(xué)質(zhì)量有一定影響。

3.職稱。職稱是教師學(xué)術(shù)水平與教學(xué)水平能力的綜合反映。在樣本觀測期內(nèi)，個(gè)別教師的職稱發(fā)生了變化，本文做了一些修正性的處理。

4.學(xué)歷。學(xué)歷是教師接受學(xué)習(xí)訓(xùn)練的經(jīng)歷，學(xué)歷層次的高低在一定程度上反映出教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和專業(yè)水平。

5.性別。性別的差異會(huì)帶來不同部分的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)效果，本文在模型中加入性別這一虛擬變量來研究對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的影響。

另外，選取課程性質(zhì)作為控制變量，以了解非教學(xué)因素對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響。現(xiàn)有課程分為必修課和選修課兩種類型，兩類課程的學(xué)習(xí)要求、考查方式以及學(xué)生的態(tài)度等方面存在一定的差異。模型設(shè)立如下：

Gradeit=α+β1Teachingageit+β2Title1it+β3Title2it+β4Degree1it

+β5Degree2it+β6Genderit+β7Curriculumit+ε

式中，下標(biāo)i、t分別表示觀測樣本和時(shí)間，Grade是被解釋變量，代表教師的課堂教學(xué)質(zhì)量；α為常數(shù)項(xiàng)；Teachingage表示教師的教齡，Title，Degree，Gender和Curriculum為虛擬解釋變量，分別表示教師的職稱、學(xué)歷、性別、課程性質(zhì)。ε表示模型的隨機(jī)誤差項(xiàng)。

其中，

(二)模型檢驗(yàn)

1.平穩(wěn)性檢驗(yàn)。由于Title，Degree，Gender和Curriculum均為虛擬解釋變量，所以只對(duì)Grade和Teachingage兩個(gè)變量做為平穩(wěn)性檢驗(yàn)。單位根檢驗(yàn)LLC方法的結(jié)果如表3?？梢钥闯?，兩個(gè)變量通過了過平穩(wěn)性檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)是平穩(wěn)的。

表3 單位根檢驗(yàn)LLC檢驗(yàn)結(jié)果

2.協(xié)整檢驗(yàn)。采用Kao檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)自變量與因變量之間是否具有長期協(xié)整關(guān)系，檢驗(yàn)結(jié)果見表4。結(jié)果顯示教師評(píng)教得分與教齡之間存在協(xié)整關(guān)系，由于Title，Degree，Gender和Curriculum均為虛擬解釋變量，所以可以得到結(jié)論：變量之間存在協(xié)整關(guān)系，可以進(jìn)行回歸分析。

表4 協(xié)整檢驗(yàn)Kao檢驗(yàn)結(jié)果

表5 模型回歸結(jié)果

續(xù)表

注：括號(hào)內(nèi)為t統(tǒng)計(jì)量。*表示在10%的顯著性水平上統(tǒng)計(jì)顯著；**表示在5%的顯著性水平上統(tǒng)計(jì)顯著；***表示在1%的顯著性水平上統(tǒng)計(jì)顯著。

(三)估計(jì)結(jié)果及分析

根據(jù)研究目的和Hausman檢驗(yàn)結(jié)果，選用面板數(shù)據(jù)混合效應(yīng)模型進(jìn)行估計(jì)，結(jié)果如表5。

由回歸結(jié)果可知，課堂教學(xué)質(zhì)量的37%可以由教師的教齡、職稱、學(xué)歷等因素來解釋。教師教齡與課堂教學(xué)質(zhì)量存在負(fù)相關(guān)關(guān)系，教齡越長，教學(xué)質(zhì)量反而呈現(xiàn)下降的趨勢,教齡平均每增加1年，評(píng)教得分平均下降0.0046分；教師職稱與教學(xué)質(zhì)量存在正相關(guān)關(guān)系，教授平均得分比副教授高0.0856分，副教授比講師平均高0.0348分；教師學(xué)歷層次與教學(xué)質(zhì)量負(fù)相關(guān)，具有博士學(xué)位的教師比沒有博士學(xué)位的教師平均少0.0588分，具有碩士學(xué)位的教師比沒有碩士學(xué)位的教師平均低0.0440分；教師性別對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量也有顯著影響，男性教師的平均得分比女教師高0.0214分；作為控制變量，課程性質(zhì)的回歸系數(shù)不顯著的，說明課程性質(zhì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量無明顯影響。

同時(shí)，實(shí)證分析的結(jié)果也表明，學(xué)生評(píng)教結(jié)果也具有較高的可信度和穩(wěn)定性。學(xué)生作為課堂教學(xué)最直接的受眾，其滿意度和教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、管理能力有較強(qiáng)的相關(guān)度，從較長期看學(xué)生評(píng)教結(jié)果總體上是客觀、公正的。

四、結(jié)論與建議

綜合上述理論分析、描述性分析和計(jì)量分析的結(jié)果，本文的研究可以歸納出以下四方面的結(jié)論：

第一，教師職稱與教學(xué)質(zhì)量存在正相關(guān)，表明目前雖然教學(xué)工作對(duì)職稱晉升的作用不是特殊明顯，但能夠晉升高職稱的教師往往能夠較好地處理教學(xué)和科研的關(guān)系，做到教學(xué)和科學(xué)的相互促進(jìn)。男性教師的課堂教學(xué)質(zhì)量高于女性教師，在一定程度上反映了目前高校女教師發(fā)展的困境。受傳統(tǒng)習(xí)俗、教育環(huán)境、雙重角色及自身性別特點(diǎn)等的影響，高校女教師在職業(yè)發(fā)展方面面臨著比男教師更多的的壓力。隨著高校女教師的比重不斷提高，高校應(yīng)更加重視女教師的職業(yè)發(fā)展，給予一定的支持和關(guān)懷。

第二，教齡和學(xué)歷層次與課堂教學(xué)質(zhì)量負(fù)相關(guān)，暴露了教學(xué)工作中存在的突出問題。教師教齡與學(xué)生評(píng)教成績負(fù)相關(guān)，反映出教師在某種程度上存在著職業(yè)倦怠以及相應(yīng)的激勵(lì)措施不完善。教師學(xué)歷層次與學(xué)生評(píng)教成績負(fù)相關(guān)，是當(dāng)前高校普遍存在的“重科研、輕教學(xué)”的一種反映，在高學(xué)歷教師中，年輕教師所占比重最高，他們面臨的職稱晉升壓力最大，科研任務(wù)繁重，加之教學(xué)經(jīng)驗(yàn)普遍不足，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

第三，課程性質(zhì)對(duì)學(xué)生評(píng)教成績的影響是不顯著的，說明教師對(duì)不同性質(zhì)的課程都比較重視，能夠保證選修課的課堂教學(xué)質(zhì)量，從于有利于發(fā)揮選修課的優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣愛好，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

第四，學(xué)生評(píng)教結(jié)果基本上反映了課堂教學(xué)質(zhì)量狀況，但評(píng)教工作還存在一些問題。在描述性分析中，學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面的評(píng)價(jià)體現(xiàn)出課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響，計(jì)量分析的結(jié)果也與理論分析保持一致。但在描述性分析中各項(xiàng)指標(biāo)的得分差距較小，計(jì)量分析中各內(nèi)生變量只能解釋教學(xué)質(zhì)量的37%，表明學(xué)生評(píng)教的準(zhǔn)確性和有效性還有待提高。

根據(jù)上述分析，為提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量，必須進(jìn)一步強(qiáng)化以下五方面的工作：

第一，提升教師課堂教學(xué)能力。高校教師特別是專業(yè)課教師大多沒接受過專業(yè)的教學(xué)能力方面的培養(yǎng)，更多地需要在教學(xué)過程中不斷積累經(jīng)驗(yàn)。因此，部分教師特別是青年教師在教學(xué)方法、授課藝術(shù)等方面存在著不足和欠缺，影響了教師傳授知識(shí)的效果，這也是導(dǎo)致教齡和學(xué)歷層次與課堂教學(xué)質(zhì)量負(fù)相關(guān)的重要原因。比如在教學(xué)方法上，教學(xué)死板，講解不夠通俗易懂，邏輯性差，與學(xué)生缺乏互動(dòng)和溝通交流；在教學(xué)基本功方面，少數(shù)教師普通話不標(biāo)準(zhǔn)，還有個(gè)別老師講課聲音較小或語速較快，課件制作粗糙，板書潦草、雜亂等。因此，應(yīng)把提高教師教學(xué)能力作為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實(shí)施重點(diǎn)突破。通過“以老帶新”，發(fā)揮老教師的“傳幫帶”的作用，使年輕教師盡快成長；重視教研室的建設(shè)，充分發(fā)揮其組織、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)研究及師資培養(yǎng)等職能；針對(duì)教學(xué)過程中普遍存在的教學(xué)方法、授課藝術(shù)等問題，定期進(jìn)行專題培訓(xùn)等。

第二，提高教師的教學(xué)管理水平。決定教師教學(xué)效果的因素不僅取決于教師教學(xué)水平方面的能力，還取決于教師組織管理水平，教師對(duì)課堂教學(xué)組織管理的職責(zé)包括三個(gè)基本方面，按照重要性的順序分別是：(1)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋是教師有效教學(xué)的最重要的因素；(2)教師參與和幫助學(xué)生確立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)亦是教師有效教學(xué)的極為重要的因素；(3)教師組織教學(xué)的水平能明顯影響教師的有效教學(xué)。[21]因此，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)提高教師教學(xué)水平的同時(shí)，不能忽視提升教師的課堂教學(xué)管理水平和管理模式。特別是要鼓勵(lì)教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)管理模式，如引入慕課、翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)模式等，增強(qiáng)教師在教學(xué)過程與學(xué)生的有效互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

第三，完善相關(guān)制度建設(shè)。提高課堂教學(xué)質(zhì)量，重要的是要健全調(diào)動(dòng)教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量的制度安排。教師的教齡和學(xué)歷層次之所以與課堂教學(xué)質(zhì)量具有顯著的負(fù)相關(guān)，和現(xiàn)行的一些制度密切相關(guān)。由于課堂教學(xué)質(zhì)量的高低對(duì)教師的個(gè)人發(fā)展影響不大，一些教師在教學(xué)過程中抱有“不求有功，但求無過”的心理，在職時(shí)間越長，越放松教學(xué)的要求，越看淡教學(xué)的重要性，進(jìn)行教學(xué)改革和創(chuàng)新的積極性越低；在高學(xué)歷教師中，普遍存在的“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象，根本原因是現(xiàn)行的評(píng)價(jià)機(jī)制不合理，對(duì)教師個(gè)人而言，最大的“業(yè)績”不是教學(xué)成績，而是科研成績，正是在這種不合理的評(píng)價(jià)體系下，導(dǎo)致了高?？蒲泄徒虒W(xué)荒廢化的趨勢。針對(duì)這些問題，必須從制度層面入手，完善教學(xué)激勵(lì)方式，在職稱晉升和教育資源配給上，加大教學(xué)的分量，激勵(lì)教師始終保持對(duì)教學(xué)工作的高度熱情和全身心的投入。

第四，加強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的組織管理。從提高學(xué)生評(píng)教結(jié)果的客觀真實(shí)性出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)課程進(jìn)行及時(shí)、認(rèn)真、客觀、公正地評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生把教師在教學(xué)中存在的問題和不足反映出來。讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)評(píng)價(jià)作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，最重要的意義在于為教師和學(xué)生搭建溝通平臺(tái)，是幫助教師提高教學(xué)水平、完善自我的一種方式和手段，其最終目的是為了改進(jìn)教學(xué)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系時(shí)，還應(yīng)考慮根據(jù)不同學(xué)科和課程特點(diǎn)，制定相對(duì)獨(dú)立的評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)指標(biāo)除了考慮知識(shí)的傳授，還應(yīng)涉及如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和關(guān)注度、學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)，學(xué)生綜合素質(zhì)的提升等方面。除了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)之外，畢業(yè)論文指導(dǎo)質(zhì)量，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，作業(yè)質(zhì)量，課外輔導(dǎo)答疑等情況也可考慮逐步納入評(píng)價(jià)范疇。對(duì)于教師而言，也要重視課堂教學(xué)質(zhì)量的反饋信息，及時(shí)了解自己教學(xué)中的優(yōu)勢和不足，了解學(xué)生的訴求和心聲，以便調(diào)整自己的教學(xué)觀念，積極改進(jìn)教學(xué)方式、方法，從而提高課堂教學(xué)水平。

第五，適時(shí)引入第三方評(píng)價(jià)。引入第三方參與課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元，完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的重要手段。第三方評(píng)價(jià)的主體包括研究機(jī)構(gòu)、行業(yè)協(xié)會(huì)、用從單位等社會(huì)相關(guān)行業(yè)和部門，他們雖然與評(píng)價(jià)對(duì)象無隸屬關(guān)系，但卻是有利益關(guān)系的第三方。通過引入第三方評(píng)價(jià)，可以提升課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和真實(shí)性，更科學(xué)合理的評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平，促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展；同時(shí)也有助于使被評(píng)價(jià)的教師能從多渠道獲得反饋信息，更好的總結(jié)和改進(jìn)教學(xué)工作。

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