本科生創(chuàng)造力培養(yǎng)路徑探索

韓春鮮

摘要：創(chuàng)造力人才的培養(yǎng)是國家從制造走向創(chuàng)造的關鍵。創(chuàng)造力是人力資源管理領域的關鍵詞之一，在大學教育領域應用比較少。本文以情景學習理論為依據(jù)，從創(chuàng)造力產(chǎn)生的條件、教學環(huán)境創(chuàng)設和學生學習方法角度，探索本科教育中學生創(chuàng)造力的培育路徑。

關鍵詞：創(chuàng)造力；培養(yǎng)；本科生

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）04-0216-02

創(chuàng)造力一直是人力資源管理領域的關鍵詞之一。在2014年以“創(chuàng)造力”為主題的世界教育創(chuàng)新峰會上，溫徹斯特大學教授蓋伊·克萊斯頓（Guy Claxton）提出“創(chuàng)造力由多種心智習慣組成，包括好奇心、懷疑精神、想象力、決心、工匠精神、合作和自我評估”。這是首次在教育領域?qū)?chuàng)造力的解釋。大學教育主要關注如何培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，對于如何培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的人才關注并不多。

學習理論以往以刺激-反應理論為主要依據(jù)，認為學習主要是被動情景刺激學習的過程。后來認知學習理論被普遍接受，認知學習理論經(jīng)歷了前后兩個階段的發(fā)展歷程，前期認為學習是學習者主動建構(gòu)知識體系的過程，主要以完形理論為依據(jù)；后期發(fā)展以建構(gòu)主義情景學習理論為依據(jù)階段，認為學習是情景刺激和主動認知互動的過程。本文從建構(gòu)主義情景認知學習理論角度，分析本科生創(chuàng)造力目標實現(xiàn)的路徑。

一、創(chuàng)造力的內(nèi)涵

進入21世紀，新產(chǎn)品、新技術、新手段極大地提高了生產(chǎn)效率，社會財富快速積累，使各個國家或地區(qū)對創(chuàng)造力人才的關注比以往任何時候都強烈。但目前創(chuàng)造力多是企業(yè)人力資源管理關注的內(nèi)容，而創(chuàng)新能力主要是大學人才培養(yǎng)倡導的目標之一，相應地，探討企業(yè)如何激勵創(chuàng)造力和大學如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才的研究成果層出不窮，但對大學如何培養(yǎng)創(chuàng)造力人才研究卻比較少。Creativity是創(chuàng)造的英文表達方式，用漢語表示是創(chuàng)造力、創(chuàng)意、創(chuàng)造性，創(chuàng)新的英文單詞是innovation，因此兩者之間是有區(qū)別的。對于創(chuàng)造力的規(guī)范性定義并沒有達成共識，但阿比農(nóng)（Joseph Abinun）所提出的創(chuàng)造力與“精神獨立”、“反思性和批判性思考”、“想象力”、“激情”、“審美情趣”有替代性的觀點[1]，可以理解為創(chuàng)造力的基本屬性。奈曼（Linda Naiman）認為[2]，創(chuàng)造涉及思考和創(chuàng)作兩個過程，創(chuàng)造主要是指一種理念，而創(chuàng)新是這種理念得以實施后的產(chǎn)品。[3]可見，創(chuàng)造或創(chuàng)造力是一種能力或傾向，而創(chuàng)新則是創(chuàng)造力的實踐結(jié)果，大學人才培養(yǎng)目標首先是創(chuàng)造力的培養(yǎng)，有了創(chuàng)造力的人才，才能在組織中發(fā)揮創(chuàng)新推動作用。因此，企業(yè)組織管理應注重創(chuàng)新，而大學人才培養(yǎng)應強調(diào)創(chuàng)造力。

二、創(chuàng)造力產(chǎn)生的條件

1.跨學科的知識存量。在《探索創(chuàng)造力》中，海倫·阿巴茲（Helen Abadzi）提出：創(chuàng)造力的產(chǎn)生涉及兩套腦功能。其一是我們高效而迅速地使用記憶網(wǎng)絡的能力，由計劃和執(zhí)行的功能所驅(qū)使。其二是大腦的靜息狀態(tài)（通常在我們休息或幻想的時候活躍），幫助我們將不同尋常的事物聯(lián)系起來。說明跨學科領域豐富的知識儲備量是創(chuàng)造力產(chǎn)生的前提基礎，因此本科生通識教育非常必要，通過學習跨學科的理論，可以理解不同科學領域的范式，擴大知識存量，獲得多元思維方法。要實現(xiàn)掌握多學科知識的目標，學生需要進行大量記憶學習，只有腦中儲備足夠多的知識點，才能在使用時迅速搜尋組合，節(jié)省大腦信息處理時間，為創(chuàng)造力的產(chǎn)生提供肥沃的土壤。

2.時間壓力和過程督促是創(chuàng)造力產(chǎn)生的必要手段。時間限制壓力，可以使學生集中力量，專注于創(chuàng)造過程工作。只有給定時間限制，學生才能快速進入創(chuàng)造力工作狀態(tài)。中國大學生課業(yè)繁重，大部分學生都是只忙著應付每門課要求的作業(yè)，基本上沒有時間提前準備創(chuàng)造性活動，加之大部分學生的時間管理能力有限，如果沒有時間壓力和定期進展督促這種過程管理，就不能有效激發(fā)其高效創(chuàng)新動力。

3.教師鼓勵和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽是創(chuàng)造力產(chǎn)生的激勵手段。從情景認知理論看，不同的學生有不同的學習經(jīng)歷和經(jīng)驗，會建構(gòu)不同的知識體系，該體系有可能不是本學科的范式，但都在試圖創(chuàng)造性地解決同一個問題。教師通過鼓勵、贊揚，激發(fā)不同思維方式和創(chuàng)造性解決問題的方式方法，是創(chuàng)造力產(chǎn)生的基本激勵手段。在教師支持下，學生參與學科類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽獲獎，或參賽成果進一步轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實生產(chǎn)力時，則會驅(qū)動學生創(chuàng)造的內(nèi)動力。所以，競賽類、競技類和創(chuàng)業(yè)類項目是創(chuàng)造力產(chǎn)生的高級激勵手段。

三、創(chuàng)造力培育的教學環(huán)境

1.知識內(nèi)容學習由整體向散點化轉(zhuǎn)化。行為主義學習理論強調(diào)知識的系統(tǒng)性，主張教師通過講授形式傳授權威知識，以教為主，假設學生通過接受權威知識講授的刺激能夠產(chǎn)生反應，達到知識學習目的，學生脫離情景學習抽象化的知識，知識是學習的最終目的而不是處理現(xiàn)實問題的工具。認知主義學習理論認為學習是學習者積極主動地形成新的完形認知結(jié)構(gòu)的過程，把學習看成是學習者通過復雜的內(nèi)部心理加工或認知操作活動從而形成或改變認知結(jié)構(gòu)的過程，學習的目的是建立和發(fā)展內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)的過程。[4]在行為主義和認知主義學習理論下，知識是通過系統(tǒng)整體的形式被學生認知學習的，但建構(gòu)主義學習理論認為知識是以知識點的形式被認知的，是由點到整體的知識建構(gòu)過程。因此，教師應該把整體知識分化成若干知識點，學生第一步學習知識點，在掌握知識點的基礎上，建構(gòu)整體系統(tǒng)知識，從而達到掌握學科范式的學習目的。

2.教學形式。傳統(tǒng)的教學“以教為主”，建構(gòu)主義學習理論要求以“學生學為主”，學生是主體，認為知識是主觀的、不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的，是與其形成的情境脈絡緊密聯(lián)系的，難于直接仿取或傳遞給他人。[5]教師只是情景學習的創(chuàng)設者，幫助和促進學生的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學習理論中，情景認知學習理論被廣為接受，這是因為該理論對知識學習目的和如何學習的觀點更符合客觀實際，其兩個最主要的貢獻是：一，由點到整體的知識建構(gòu)更符合人的客觀認知規(guī)律；二，個體和情景是知識學習的兩個基本要素。界定知識是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，學生是建構(gòu)知識的主體，情景是認知的基礎。學生在情景中學習，更容易理解知識本身要解決的現(xiàn)實問題，具備實踐價值的學習，對學生創(chuàng)造性地解決實踐問題的能力培養(yǎng)有重要的意義。endprint

四、創(chuàng)造力培育的學習方法

1.問題學習。問題學習是“教師負責制作和選擇材料，然后將案例交給學生，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)教師所期望得到的結(jié)果，以此作為課程的基礎”。[6]探索問題解決方法的學習方式，符合人們的探索特質(zhì)，更能激發(fā)學生學習的內(nèi)動力。問題學習最典型的方式有案例法、教育游戲和模擬教學三種。有關研究表明，采用問題學習法進行教學，學生最終在記憶、應用和動機方面普遍優(yōu)于早期傳統(tǒng)教學方法教學下學習的學生[6]。

2.合作學習。合作學習是學生以小組形式根據(jù)項目或?qū)嶒炓蠛献魍瓿扇蝿盏膶W習過程。情景不同，所產(chǎn)生的學習也不同。通過這種方法，學生可以通過知識信息、范式及各自的經(jīng)驗交流碰撞，產(chǎn)生新的創(chuàng)造性思維，甚至動搖原有范式，提高原創(chuàng)力。同時合作學習的方式使得小組成員之間不斷交流、協(xié)作與溝通，完成同一目標，也培養(yǎng)了團隊協(xié)作的精神。合作學習因為成員之間產(chǎn)生溝通、合作和共享信息，而能使每個成員知識信息擴大化，拓展學生知識信息和多元思維方式，節(jié)省成員的學習成本，享受更強烈的愉悅感。學者研究也證明了這一點，即對于多種目標、內(nèi)容以及不同層次和不同性格的學生來說，同伴學習與同伴教學都極其有效。參與小組學習的學生對課程也會感到更加滿意[7]。

參考文獻：

[1]閻光才.關于創(chuàng)新力、創(chuàng)新與體制化的教育[J].教育學報，2011，7（1）：15-20.

[2]Linda Naiman.What is creativity？ Creativity at work[EB/OL].（2010-11-28）.

http：//www.creativityatwork.com/articles-Content/what is.

htm.

[3]Vijay Govindarajan. Innovation is Not Creativity[EB/OL].（2010-11-28）.

http：//blogs. hbr. org/govindarajan/2010/08/in-novation-is-

not-creativity.html.

[4]屈林巖.學習理論的發(fā)展與學習創(chuàng)新[J].高等教育研究，2008，29（1）：70-78.

[5]戴維·喬納森.學習環(huán)境的理論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[6]麥肯齊，等.麥肯齊大學教學精要[M].杭州：浙江大學出版社，2005.

[7]巴巴拉·G·戴維斯.教學方法手冊[M].杭州：浙江大學出版社，2006.endprint