初中翻轉(zhuǎn)課堂中微課評價指標的構(gòu)建研究

張文馨

摘 要：支持學生課前自學的微課是翻轉(zhuǎn)課堂知識傳授階段的學習載體，是知識內(nèi)化階段的基石，其質(zhì)量是影響翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的重要因素。該研究旨在構(gòu)建初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評價指標，為教師設計、開發(fā)學生課前自學的翻轉(zhuǎn)微課提供參考，改善微課質(zhì)量，促進翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施。該研究采用了文獻分析法、德爾菲法和層次分析法，研究內(nèi)容包括獲取評價指標、指標合理性檢驗和計算指標權重三部分。構(gòu)建了初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評價指標，包括課程內(nèi)容、教學設計、視聽呈現(xiàn)和技術規(guī)范、易用性四個一級指標和21項二級指標，以及各級指標的權重。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；微課；評價指標

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）24-0001-05

一、引言

微課以其內(nèi)容短小精悍、使用靈活、具有多媒體視聽吸引力等特點符合微型學習背景下碎片化學習、個性化學習等學習方式多樣化的需求，自2010年胡鐵生首次提出“微課”概念后，“微課迅速在基礎教育、高等教育、社會大眾、企業(yè)教育等領域全面鋪開?！盵1]

近年來，席卷全國的微課熱一浪高過一浪[2]，微課建設呈“井噴”之勢，形成了豐富的微課資源庫，微課被廣泛應用在翻轉(zhuǎn)課堂、混合學習中。但是，學校的微課建設多以教育行政部門任務驅(qū)動的競賽引領，而以教師教學和學生個性化自主學習的“內(nèi)需”、改善教學質(zhì)量、提高教學效果為導向的微課建設情況并不樂觀。因此暴露出如下問題，其一是數(shù)量不斷增多而質(zhì)量參差不齊，資源重復建設、可用性低[3]，利用率不高，缺乏評價標準；其二是微課設計和開發(fā)層面的問題，主要有主題不突出，僅有“微”的外表，沒有“精”的實質(zhì)；迎合比賽要求，重視技術應用，較少關注內(nèi)容和教學設計；缺乏微課的交互式設計。即“微課的“軀體”（技術與數(shù)量）走得太快，而“靈魂”（設計與質(zhì)量）跟不上“軀體”的步伐”。[4]

二、研究現(xiàn)狀

微課作為解決區(qū)域教育信息資源應用效率低下的初衷被提出，備受關注且快速發(fā)展。基于文獻調(diào)研可知，微課評價的研究遠遠落后于微課設計、制作以及教學應用的研究。國內(nèi)微課評價研究現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在三方面。其一，微課評價研究在數(shù)量上較少。在中國知網(wǎng)以”微課評價”或“微課程評價”為主題搜索期刊文獻，截至2017年4月，檢索結(jié)果為48條，去除重復、無關文獻，有效期刊文獻共21篇，其中僅有12篇文獻是直接關于微課評價的研究。其二，比賽導向的微課評價指標占主流。以比賽為導向的評價指標體系的內(nèi)容比較一致，且是偏向教師專業(yè)發(fā)展的評價目標定位，而不是以促進學習者學習的目標定位。其三，評價對象界定寬泛。在已有的微課評價指標體系中，多將微課界定為數(shù)字化學習資源或者支持多種學習方式的教育產(chǎn)品，沒有清晰規(guī)定微課的類型和應用情景，微課評價范圍寬泛、宏觀。

三、核心概念界定

1.翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”譯自“Flipped Classroom”、“Inverted Classroom”。思想起源于上世紀早期的西點軍校，General Sylvanus Thayer讓學生在課前自學教學內(nèi)容，在課堂上批判性思考、小組協(xié)作學習以及解決疑難問題[5]。20世紀90年代哈佛大學的物理學教授埃Eric Mazur[6]首創(chuàng)PI（Peer Instrution）教學方法，他認為在課上以傳授知識為主會造成學生對知識內(nèi)容理解不透徹，學生深度理解知識內(nèi)容需要學生進行深度思考和討論，組織學生在課下自主學習新知識，在課上開展“提問-思考-回答-討論”等互動學習活動，出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的雛形。信息技術和互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展極大地推動了翻轉(zhuǎn)課堂的研究和應用。當下的翻轉(zhuǎn)課堂是在信息技術和網(wǎng)絡學習平臺的支撐下，學生在課外獨立學習微視頻，開展基于具體知識點的學習活動，完成相關練習，在課堂上師生共同解決自主學習中的疑惑和問題，通過小組合作、討論報告、互動討論等深度建構(gòu)知識的教學活動，完成知識內(nèi)化。

2.微課

（1）內(nèi)涵界定

由于研究人員的視角和研究背景不同，對微課的定位和認識存在差異。差異主要在于研究者把微課定位為“教學資源”還是“課程”。隨著微課研究和實踐的深化，人們對微課的概念及內(nèi)涵認識在不斷發(fā)展和深化，已經(jīng)從“資源定位說”向“課程定位說”轉(zhuǎn)變。胡鐵生[7]總結(jié)“人們對微課的認識經(jīng)歷了‘微資源構(gòu)成—‘微教學過程—‘微網(wǎng)絡課程三個發(fā)展階段”。本文研究的“微課”是其發(fā)展的第三階段，即以微視頻為核心資源的微型網(wǎng)絡課程，既有資源和內(nèi)容屬性，也有活動和過程屬性。

（2）應用情景界定

微課在學校教學中的應用形式主要有兩種。其一是為了完善學校課程體系，作為校本課程資源。其二是作為課堂教學的組成部分，可分為課前微課、課中微課、課后微課。本研究的微課的教學應用情景是初中翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，課前知識傳授階段學生自主學習的微課，可稱為“翻轉(zhuǎn)微課”。

3.翻轉(zhuǎn)微課

翻轉(zhuǎn)微課”是以微視頻為核心課程資源，針對翻轉(zhuǎn)教學內(nèi)容而設計開發(fā)的學生在課前自學的微型網(wǎng)絡課程。“翻轉(zhuǎn)微課”除了具有微課短小精悍的一般特征，也具有其獨特的特點，如：和面授課堂緊密銜接；解決基礎知識的學習、具有啟發(fā)性；資源的完備性和結(jié)構(gòu)的完整性；學習評價不可或缺且有效；清晰的學習路徑；創(chuàng)設微型立體生態(tài)的學習環(huán)境。翻轉(zhuǎn)微課“決定課堂前知識傳遞效果，影響課堂內(nèi)教學活動的設計”[8]，最終影響翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施。

四、研究方法和過程

本文的研究方法是文獻分析法、德爾菲法和層次分析法。文獻分析法應用在獲取評價指標階段；德爾菲法應用在指標合理性征詢階段；層次分析法應用在指標權重計算階段，研究過程如下。

1.評價指標初稿的設計

（1）文獻調(diào)研，獲取評價指標

基于大量關于翻轉(zhuǎn)課堂、微課的文獻調(diào)研，系統(tǒng)分析并歸納出翻轉(zhuǎn)微課的內(nèi)涵和特征；參考微課設計、微課評價的相關研究，并借鑒國內(nèi)外網(wǎng)絡課程的評價標準，匯總相關評價指標并進行篩選，去掉和微課有本質(zhì)區(qū)別、不適合微課應用情景的指標選項，然后合并同類項，綜合處理重復項、相關項和矛盾項，采用歸納和演繹的方法，初步擬定從選題、課程內(nèi)容、教學設計、藝術性、技術性、教學效果六大維度體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課的質(zhì)量特性，用29個二級指標來具體反映這六個方面。本研究界定為初中學段的翻轉(zhuǎn)微課，在分析初中生認知發(fā)展特點的基礎上準確描述指標內(nèi)涵。endprint

（2）對初擬評價指標的討論

初步擬定的評價指標在內(nèi)部小組進行討論，反映的問題有指標內(nèi)涵重復、指標內(nèi)涵表述不清、指標歸屬不當。根據(jù)討論意見對評價指標進行了修改：刪除一項二級指標，合并兩項二級指標，并相應地調(diào)整了內(nèi)涵表述。由此生成了選題、課程內(nèi)容、教學設計、藝術性、技術性、教學效果六個維度，27個二級指標的初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評價指標初稿，如圖2所示。

“選題”即確定翻轉(zhuǎn)微課的內(nèi)容，是設計微課的基礎和起點；“課程內(nèi)容”是在選題的基礎上對課程內(nèi)容的進一步規(guī)定；“教學設計”是翻轉(zhuǎn)微課的核心，是區(qū)別于微視頻資源的關鍵特征；“藝術性”為教學信息的呈現(xiàn)服務，使課程內(nèi)容表現(xiàn)得更生動直觀，畫面富有美感；“技術性”為教學信息的教學性、藝術性以及微課的使用提供保障；“教學效果”是指學生學習翻轉(zhuǎn)微課表現(xiàn)出的態(tài)度和學習成效。

2.德爾菲法確定指標合理性

（1）組建德爾菲意見征詢小組

從專業(yè)背景和樣本代表性來考慮德爾菲意見征詢小組的組建，包括7位教育技術領域的研究者和13位一線初中教師。7位研究者來自國內(nèi)知名高校及教育研究機構(gòu)，他們對翻轉(zhuǎn)課堂和微課的理論、實踐、評價有較為豐富的研究；13位一線初中教師來自國內(nèi)翻轉(zhuǎn)微課實踐的標桿中學，具有豐富的翻轉(zhuǎn)課堂和微課實踐經(jīng)驗，是學校翻轉(zhuǎn)教學實踐的帶頭人和骨干力量。

（2）德爾菲意見征詢過程和結(jié)果

本研究進行了三輪德爾菲意見征詢，根據(jù)每一輪意見征詢的量化分析和質(zhì)性分析對評價指標做出修改。量化分析包括專家意見權威程度、專家積極程度、專家意見集中程度、專家意見離散程度和專家意見協(xié)調(diào)程度。意見權威程度由專家對問題的熟悉程度、對征詢內(nèi)容做出判斷的依據(jù)決定；積極程度由問卷回收率反映；意見集中程度由平均值（M）反映；意見離散程度由標準差（Std）反映；意見協(xié)調(diào)程度由變異系數(shù)（CV）反映。質(zhì)性分析指在每輪意見征詢中，對意見征詢小組成員提出的各項意見和建議進行整理分析，在此基礎上對指標作出修改。每一輪意見征詢后的指標修改都是在上一輪意見征詢的基礎上進行。

①編制德爾菲意見征詢問卷

問卷題目采用李克特五點量表（5—完全合理，4—比較合理，3—一般，2—比較不合理，1—完全不合理）進行調(diào)查，調(diào)查指標框架、指標內(nèi)涵和描述是否合理。另外還設計了對各項指標的補充意見和每個維度沒有考慮到的指標欄目。

②第一輪德爾菲意見征詢

在第一輪德爾菲意見征詢中，專家權威程度系數(shù)為0.94，專家積極系數(shù)為91%。此外，提出意見的研究者和一線教師共有16位，意見提出率為80%。平均值（M）小于4的二級指標有5項，標準差（Std）大于1的二級指標有4項，去除重合指標即1.1銜接性、1.3難易性、2.4資源完整、3.1學習目標、5.3字幕提示、6.2目標達成、6.3學習生成性這7項指標沒有達到平均值和標準差的指標篩選標準，但這7項指標的變異系數(shù)均低于0.3，因此，需要結(jié)合反饋意見的質(zhì)性分析對指標進行調(diào)整和修改。研究者和一線教師對指標體系從整體評價、維度劃分、具體指標三個層次提出了意見，逐一對所有反饋意見作內(nèi)容分析并做出回應。根據(jù)第一輪意見征詢的結(jié)果對初擬指標進行了較大程度地調(diào)整，如表1所示。相較于指標初稿，有如下進步：指標結(jié)構(gòu)更協(xié)調(diào)，各維度的指標項較為均勻；指標整體上具有了翻轉(zhuǎn)微課的特色；解決了指標內(nèi)涵交叉、指標內(nèi)涵不當、內(nèi)涵表述不清的問題。

③第二輪德爾菲意見征詢

在第二輪德爾菲意見征詢中，專家權威程度系數(shù)為0.935，專家積極系數(shù)為90%，共有10位研究者和一線教師提出了意見，即意見提出率為56%。量的分析顯示所有指標項的平均值（M）大于4，標準差（Std）小于1，變異系數(shù)（CV）小于0.3，說明意見征詢小組成員的意見趨于一致。但還是有反饋意見，根據(jù)反饋意見對指標進行了修改，如表2所示。在第一輪意見征詢修改后的指標基礎上有如下進步：評價指標的名稱表述更合理、指標內(nèi)涵更全面、指標內(nèi)涵表述更明確。

④第三輪德爾菲意見征詢

在第三輪德爾菲意見征詢中，專家權威程度系數(shù)為0.935，專家積極系數(shù)為100%。被征詢項的平均值（M）均大于4，標準差（Std）小于1，變異系數(shù)（CV）小于0.3。并且沒有質(zhì)性的反饋意見，可停止德爾菲迭代。

經(jīng)過三輪德爾菲意見征詢，得到了指標結(jié)構(gòu)、指標內(nèi)涵和指標內(nèi)涵表述合理的評價指標，如表3-6。

3.層次分析法計算指標權重

指標權重體現(xiàn)了指標在整個指標結(jié)構(gòu)中的相對位置以及各指標之間的差異程度。本研究運用層次分析法（AHP），構(gòu)建了層次結(jié)構(gòu)模型，建立了5個重要性判斷矩陣，生成權重調(diào)查表。邀請參與三輪德爾菲意見征詢的五名一線教師和四名研究者填寫權重調(diào)查表，以1-9標度法對指標的相對重要程度進行兩兩比較。基于Yaahp10.3軟件計算出每份調(diào)查表的一級指標和二級指標的權重值，計算結(jié)果顯示每份權重調(diào)查表的每個判斷矩陣的一致性比例C.R.均小于0.1，說明每份調(diào)查表對指標兩兩比較的賦值協(xié)調(diào)統(tǒng)一和內(nèi)部一致，符合滿意的一致性標準，計算結(jié)果可接受。再根據(jù)群策略做加權平均計算，得出各級指標的權重值。

五、總結(jié)

該研究將微課概念界定為微型網(wǎng)絡課程，將微課應用情景界定在初中翻轉(zhuǎn)課堂知識傳授階段，根據(jù)初中生的認知發(fā)展水平，以促進初中翻轉(zhuǎn)課堂知識傳授階段自主學習效果的視角構(gòu)建評價指標。既有直接反映翻轉(zhuǎn)微課的特色指標，也有在指標內(nèi)涵上體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課特色的指標；既反映翻轉(zhuǎn)微課的資源和內(nèi)容屬性，也體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課的過程屬性，從而全面體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課的質(zhì)量特性。

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（編輯：郭桂真）endprint