淺談在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的實踐與思考

流歡

摘要：目前小學(xué)英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的意識較為薄弱。針對這一問題，本文結(jié)合《外教社·朗文 小學(xué)英語分級閱讀 10》的教學(xué)案例，探討了如何在讀前、讀中、讀后三個教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過設(shè)計有效的教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生思維的靈活性，提升學(xué)生思維的邏輯性，訓(xùn)練學(xué)生思維的創(chuàng)造性，從而提高閱讀教學(xué)效率，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；思維能力；教學(xué)效率

閱讀教學(xué)作為小學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和語言運用能力，更要在閱讀的過程中促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。然而小學(xué)英語閱讀教學(xué)尤其是課外讀物的教學(xué)方面還存在一些問題，如師生交流過程中學(xué)生的思維沒有完全啟動；閱讀活動的組織流于形式，教師過度地牽引課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力沒有得到真正的培養(yǎng)；閱讀過程過于重視聽、說、讀、寫的基本技能，而忽視了對學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)。這些問題的存在阻礙了學(xué)生語言運用能力和英語思維能力的發(fā)展。

一、小學(xué)高年級英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與存在問題

部分教師在閱讀教學(xué)中方法單一，把閱讀教學(xué)當(dāng)成講解新單詞，翻譯文段，分析段中語法知識，講解課后練習(xí)的簡單四步曲，沒考慮學(xué)生的接受能力和消化能力，直接把知識灌輸給學(xué)生，而忽略了學(xué)生的興趣、閱讀訓(xùn)練方法和傳授閱讀技巧。

另一方面，學(xué)生掌握的相關(guān)知識及能力有限，隨著年段的升高，閱讀篇幅的加長，特別到了五、六年級階段，學(xué)生遇到的困難越來越多，部分學(xué)生越學(xué)越吃力，并且逐漸喪失了閱讀的興趣。

1、學(xué)生對教師的依賴心理。有學(xué)生認(rèn)為：反正書本上的知識老師會講，練習(xí)會給出答案，何必自己花時間去思考、去想呢？長期下來，學(xué)生就會越來越懶于動腦，依賴?yán)蠋煛?/p>

2、學(xué)生對新知識的恐懼心理。學(xué)生見到新單詞或理解不到的地方就停下來，總想把它弄懂了才往下看。學(xué)生不能夠根據(jù)上下文、圖片等手段猜測單詞的意思，遇到新詞就產(chǎn)生放棄的心理，在一定程度上影響了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀效果。如果老師不能正確引導(dǎo)，學(xué)生就感覺束手無策，無從入手。

3、學(xué)生缺乏相關(guān)的背景知識。由于中西文化存在著較大的差異，學(xué)生不能根據(jù)掌握的知識透徹理解閱讀材料，有時即使每一個單詞都懂它的意思，卻理解不了文中的意義所在。

4、學(xué)生的閱讀的范圍狹窄。學(xué)生在學(xué)習(xí)中文的時候，都會大量閱讀課外讀物：作文選、童話、小說、電視媒體……通過大量的語言刺激而習(xí)得。但是學(xué)生對于英語的閱讀總是圍繞課本出現(xiàn)的閱讀材料，課外閱讀量少，不能及時擴充學(xué)生的閱讀范圍，造成閱讀的狹隘性。

二、教學(xué)實踐與思考

1.讀前環(huán)節(jié)——激發(fā)思維的靈活性

讀前環(huán)節(jié)是正式開始閱讀的準(zhǔn)備階段，學(xué)生通過讀標(biāo)題，提問題，的形式嘗試獲取或建構(gòu)關(guān)于語篇的脈絡(luò)，為下一步朗讀做好鋪墊。

以《外教社·朗文 小學(xué)英語分級閱讀 10》中的第二篇《The Clever Fool》為例，在學(xué)生閱讀之前，我先引導(dǎo)學(xué)生看課題，嘗試提出一些問題，激活學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)語言儲備。

T：Look at the title of the story，try to ask some questions about the story.

S1：Who is clever？

S2：Who is fool？

S3：Why the fool is clever？

學(xué)生大多能提出以上簡單的問句，也有很多學(xué)生立刻就想到了我們上學(xué)期學(xué)習(xí)過的《The Kings New Clothes》這篇課文，文中有提到clever和foolish兩個詞，于是有學(xué)生大膽猜測課題可譯為“聰明的笨蛋”。猜測過后，學(xué)生對語篇的內(nèi)容立刻產(chǎn)生了濃厚的興趣，積極地投入到對語篇的學(xué)習(xí)中去。自主提問的環(huán)節(jié)為學(xué)生創(chuàng)造了主動參與的機會，活躍了學(xué)生的思維，為下面的學(xué)習(xí)提供了保障。

2.讀中環(huán)節(jié)——提升思維的邏輯性

讀中環(huán)節(jié)是學(xué)生學(xué)習(xí)語篇的重要過程，也是教師培養(yǎng)學(xué)生思維能力的關(guān)鍵階段。在這一環(huán)節(jié)中，教師要注意在帶領(lǐng)學(xué)生理解語篇的同時，滲透語篇閱讀的方法和策略，引導(dǎo)學(xué)生對語篇內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測、分析和推理，進(jìn)而提升學(xué)生的思維邏輯性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

（1）看插圖，猜內(nèi)容

利用插圖引導(dǎo)學(xué)生猜測語篇內(nèi)容有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生更深層次地理解語篇（樊凱，2016）。大多數(shù)的閱讀教材都配有生動、形象的插圖，以幫助學(xué)生對語篇的理解。閱讀教學(xué)時，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生閱讀語篇的能力，而且還要兼顧培養(yǎng)學(xué)生讀圖的能力。我在教學(xué)時習(xí)慣讓學(xué)生先看圖，在猜測圖意的基礎(chǔ)上試著構(gòu)建語篇的脈絡(luò)。由于個性差異或?qū)W習(xí)能力的不同，學(xué)生對圖片內(nèi)容的解讀存在多種可能，可能貼合語篇，也可能相差甚遠(yuǎn)。但這種多樣性和不可預(yù)知性，才正是學(xué)生們思維能力發(fā)展的表現(xiàn)，而我的目的就是讓學(xué)生盡可能地多看多猜多思，在這個過程中逐漸形成有邏輯的思維。

（2）讀文本，深理解

在完成看圖猜意這一環(huán)節(jié)后，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生一起閱讀語篇，整理語篇脈絡(luò)，并幫助學(xué)生理清語篇整體結(jié)構(gòu)中的邏輯思維。

以《The Clever Fool》為例，在閱讀的過程中，我引導(dǎo)學(xué)生圍繞之前他們提出的幾個問題來分析和解讀語篇，培養(yǎng)學(xué)生對整體語篇結(jié)構(gòu)的把握，從整體性的邏輯思維出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生整體閱讀的能力，摸清語篇行文的脈絡(luò)。

3.讀后環(huán)節(jié)——訓(xùn)練思維的創(chuàng)造性

讀后環(huán)節(jié)的設(shè)置在于引導(dǎo)學(xué)生完成語言的輸出，不斷內(nèi)化語言，拓展思維，提高綜合語言運用能力。

對于簡單的語篇，我大都設(shè)計一些鞏固性的問題來檢測學(xué)生對語篇的理解，或者利用語篇后的一些練習(xí)來完成檢測。比如，在讀完《The Clever Fool》后，我問了學(xué)生們一個回顧性的問題：“Is the old man clever or foolish？Why？ ”學(xué)生大多能簡單的回答“Clever！”，但究其原因，許多學(xué)生還不能用完整的語言來表達(dá)自己的想法和觀點。這時，我就會轉(zhuǎn)而問一個開放性的問題，如“Do you like the clever fool？”或者“Do you want to be the clever fool？”學(xué)生七嘴八舌，或多或少能說出一些句子來。以上這些問題的提出，是為了幫助學(xué)生拓展思路，激發(fā)學(xué)生運用英語進(jìn)行表達(dá)的欲望。尤其開放性問題的設(shè)置對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維很有幫助，避免了語言輸出時走過場的現(xiàn)象。

結(jié)語：

在倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生“核心素養(yǎng)”的今天，我們應(yīng)該在教學(xué)中時時滲透相關(guān)的訓(xùn)練。而英語閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、語言運用能力和思維能力的重要途徑。教師應(yīng)充分利用好閱讀教材，在閱讀的過程中，通過提問、猜測、推理等思維活動，提升學(xué)生的思維能力，進(jìn)而提高學(xué)生的綜合語言運用能力，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）.endprint