聽障兒童情緒發(fā)展的特點(diǎn)及促進(jìn)

伍新春 趙英

情緒是一種重要的心理現(xiàn)象，對個體的生存發(fā)展、人際間的信息傳遞等具有不可替代的作用。早期未習(xí)得語言的嬰幼兒，就能夠通過觀察成人的情緒了解自己所處的環(huán)境狀態(tài)，也可以通過表達(dá)自己的情緒使自身的生理或心理需求得以滿足。積極良好的情緒可提升個體認(rèn)知及行為活動的效果，而消極不良的情緒則會產(chǎn)生負(fù)面影響。相對于成人而言，兒童的情緒可能更不穩(wěn)定。聽障兒童作為一個特殊的群體，由于其聽覺刺激的輸入及言語信息的輸出都存在困難，無法與其他人順利地進(jìn)行溝通，更容易封閉自己，產(chǎn)生情緒困擾。因此，了解聽障兒童情緒的特點(diǎn)及相關(guān)影響因素，采取相應(yīng)的干預(yù)措施，幫助聽障兒童培養(yǎng)良好的情緒就顯得十分必要。

1 聽障兒童情緒發(fā)展的特點(diǎn)

部分或完全的聽力受損直接影響著聽障兒童的日常生活。著名作家、教育家海倫.凱勒曾說過：“盲隔絕了人與物，聾隔絕了人與人?！彪m然人工耳蝸及助聽器等設(shè)備可以在一定程度上幫助聽障兒童接收與處理聽覺信息，但由于生理年齡和醫(yī)學(xué)手段的限制，先天聾的個體必定會經(jīng)歷一段時間的聽力損失。同時，由于助聽設(shè)備對聽力言語康復(fù)效果差異較大等因素，聽障兒童并不能完全像健聽兒童一樣，充分地與外界交流和互動。由于人際交往、社會互動的匱乏，聽力障礙的兒童更容易陷入悲傷、沖動、易怒等負(fù)面情緒，遇到不利情境時，則可能會產(chǎn)生較大的情緒波動[1]。相關(guān)實(shí)證研究從心理健康的角度出發(fā)，采用兒童行為量表（child behavior checklist，CBCL）、法蘭克福自我概念量表（Frankfurt self-concept scales，F(xiàn)KSI）等工具對聽障兒童的情緒問題進(jìn)行了評估[2,3]。與預(yù)期相一致，聽障兒童的自尊水平較低，雖然在一定程度上感到被同伴接納，但還是會經(jīng)常體驗(yàn)到孤獨(dú)感與焦慮感[3,4]。

袁存梅等[5]以61名學(xué)前聽障幼兒為對象，通過問卷調(diào)查法、觀察法以及實(shí)驗(yàn)法對其情緒和認(rèn)知表現(xiàn)進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試的情緒都會影響其認(rèn)知發(fā)展，積極的情緒可以保證認(rèn)知活動的順利進(jìn)行，低落的情緒則會降低認(rèn)知效果。Rieffe[6]的研究表明，健聽兒童緩解消極情緒的能力顯著好于聽力障礙的兒童，當(dāng)消極情緒產(chǎn)生時，聽障兒童所采取的調(diào)節(jié)策略并不十分有效。因此，了解聽障兒童情緒發(fā)展的影響因素，并在此基礎(chǔ)上制訂相應(yīng)的干預(yù)措施具有非常重要的意義。

2 聽障兒童情緒發(fā)展的影響因素

聽障兒童的情緒發(fā)展除受到自身特征的影響外，也受到外界環(huán)境系統(tǒng)的綜合影響。本文從語言技能、情緒理解及心理理論三方面的個體特征，家庭、學(xué)校以及社會三個環(huán)境系統(tǒng)出發(fā)，分析聽障兒童情緒的影響因素。

2.1 個體特征因素

2.1.1 語言技能 健聽兒童可以接觸到各種各樣的聲音刺激，持續(xù)的聽覺信號輸入使其語音加工能力漸漸發(fā)展，進(jìn)而習(xí)得語言。而聽覺通道受損的聽障兒童感受不到聲音，長時間聽覺經(jīng)驗(yàn)的缺失或不足直接影響聽力障礙人群的語言發(fā)展。語言是信息傳遞的載體。由于語言發(fā)展的滯后，一方面，聽障兒童無法有效地向他人表達(dá)自己的想法，諸多需求難以得到訴說，容易陷入不良情緒之中，且無法通過向他人傾訴予以排解。另一方面，語言的滯后使得聽障兒童的思維和認(rèn)知發(fā)展受限，難以對社會刺激做出合適的反應(yīng)，不能很好地理解社會互動的過程，一旦自身需求沒有得到滿足，就容易產(chǎn)生情緒問題[7]。

2.1.2 情緒理解 個體能夠監(jiān)控并區(qū)分不同的情緒、正確分析情緒的誘發(fā)因素，是有效的情緒調(diào)節(jié)的必要條件[8]。對情緒的本質(zhì)、誘因及調(diào)節(jié)過程的認(rèn)識能力，即情緒理解[9]，可以幫助個體更好地把握人際交往過程，從而促進(jìn)其個性及社會性的發(fā)展。一般而言，出生后的第一年，嬰兒就開始對面部表情以及聲音中蘊(yùn)含的情緒意義變得敏感，逐漸發(fā)展情緒理解能力。然而，聽障兒童的情緒識別能力相對滯后，且不能對情緒的誘發(fā)因素做出合理地推測。相關(guān)研究表明，當(dāng)要求聽力障礙的兒童判斷簡單故事中主人公的情緒時，雖然不同年齡組間聽障兒童的成績沒有顯著差異，但任何年齡組聽障兒童的正確率都顯著低于同齡健聽兒童[10]。Rieffe等[11]給聽障兒童呈現(xiàn)消極情緒（如悲傷、憤怒）的誘發(fā)情境，之后要求兒童回答故事人物的感受，并追問其情緒產(chǎn)生的原因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與同齡健聽兒童相比，聽障兒童更多地注意到這種不利情境造成的后果，而不理解造成這一后果背后的原因。由此可見，聽障兒童很難意識到他人情緒的細(xì)微變化，情緒理解能力較差。遇到不利情境時，他們可能更多地產(chǎn)生負(fù)面情緒，并且由于不能對相應(yīng)情緒的誘發(fā)因素進(jìn)行適當(dāng)分析而出現(xiàn)惡性循環(huán)。

2.1.3 心理理論 除情緒理解外，心理理論（theory of mind，ToM）也是兒童社會認(rèn)知的重要方面[12]。心理理論是指個體基于自己或他人的信念、目的、意圖等心理狀態(tài)，進(jìn)而理解和解釋人類行為及社會情境的認(rèn)知能力[13]。不論是在家庭、學(xué)校還是社會環(huán)境中，聽障兒童和父母、同伴之間缺乏高質(zhì)量的互動，其獲得心理理論的時間晚于健聽兒童。在聽障兒童心理理論的研究中，兒童對錯誤信念的認(rèn)知是研究者常采用的基本范式，即向兒童呈現(xiàn)一個故事情境，觀察兒童是否能夠推斷出主人公的真實(shí)信念。Peterson等[14]首次測查了聽障兒童對錯誤信念的理解能力，發(fā)現(xiàn)其錯誤信念的發(fā)展滯后于健聽兒童。其他研究也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果[15,16]。由于心理理論的滯后，導(dǎo)致聽障兒童在理解他人信念、目的等方面存在偏差，他們更多地以自我為中心，認(rèn)知發(fā)展相對不成熟，從而影響其情緒的形成和發(fā)展。

2.2 外界環(huán)境因素

2.2.1 家庭 個體從一出生就處在家庭系統(tǒng)中，家庭系統(tǒng)在兒童的身心發(fā)展過程中起著非常重要的作用。父-母-子三者之間的關(guān)系以及父母的教養(yǎng)質(zhì)量直接影響孩子的未來發(fā)展。Kwon等[17]的研究表明，父母協(xié)同教養(yǎng)的質(zhì)量會通過母親的指導(dǎo)影響孩子社會情緒能力。因此，父母的態(tài)度、情緒、行為等會潛移默化地影響聽障兒童的情緒發(fā)展。根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，如果父母在教養(yǎng)過程中，更多地采取支持、鼓勵的態(tài)度，耐心溫柔地和孩子交流，聽障兒童也會進(jìn)行模仿，采取相似的方式與父母、同伴或者他人溝通交往，表現(xiàn)出穩(wěn)定、積極樂觀的情緒。然而，有些聽障兒童父母對孩子的生理缺陷感到愧疚，會對孩子過度保護(hù)，過分溺愛孩子；有一些父母則相反，對孩子感到不滿，對孩子漠不關(guān)心，缺乏應(yīng)有的關(guān)愛。這兩種態(tài)度都容易導(dǎo)致聽障兒童不良情緒的形成。

2.2.2 學(xué)校 首先，學(xué)校的教育理念滲透在學(xué)校生活中。而提及聽障兒童的學(xué)校教育理念，手語、口語之爭則是眾多教育者和研究者一直以來爭論的熱點(diǎn)話題。近年來，一些聾校越來越主張口語教學(xué)模式。但是，向口語能力較差的聽障兒童強(qiáng)推口語教育，不關(guān)注兒童內(nèi)心的真實(shí)感受，容易使其產(chǎn)生自卑、無助等消極情緒[18]。其次，在所有影響兒童發(fā)展的學(xué)校因素中，教師的作用是不可忽視的。有研究表明，教師的情緒狀態(tài)影響學(xué)前聽障幼兒的情緒。如果教師精神飽滿，幼兒就會表現(xiàn)出積極的情緒，反之則會比較低落[5]。最后，隨著融合教育的逐漸開展，越來越多的聽障兒童進(jìn)入主流教育系統(tǒng)，但他們卻不得不面對如何與健聽兒童建立高質(zhì)量的同伴關(guān)系的難題。Schorr[19]的研究表明，雖然年齡較小的（約5～9歲）聽障兒童感到自己受到了同伴的接納，體驗(yàn)到的孤獨(dú)感與健聽兒童并無差異，但年齡較大的（約9～14歲）聽障兒童對自身適當(dāng)行為的感知水平較低，并且有較高的孤獨(dú)感。由于聽力水平的限制不得不在聾校接受教育的聽障兒童，則會因?yàn)槊@校突出的校園欺凌現(xiàn)象，出現(xiàn)抑郁、感到孤獨(dú)、成績下降等問題[21]。

2.2.3 社會 相關(guān)政策文件的頒布、無障礙設(shè)施的提供、社會對聽力障礙群體的態(tài)度等，都會直接或間接地影響聽障兒童的情緒。雖然目前倡導(dǎo)營造理解、尊重、關(guān)心、幫助殘疾人的社會氛圍，但聽障兒童在一定程度上還是會受到歧視。由于聽力受損，聽障兒童可以享受的教育資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于健聽兒童，且未來的就業(yè)機(jī)會也受到限制。這種不平等會使聽障兒童各方面的需求得不到滿足，感到自己受到社會的冷落、他人的排擠，不為大家所重視，容易導(dǎo)致不滿、悲觀等負(fù)面情緒的產(chǎn)生。

3 聽障兒童情緒發(fā)展的干預(yù)措施

3.1 了解兒童特點(diǎn)，促進(jìn)有效的語言交流

聽障兒童與健聽兒童在各方面的差異，其最根本的原因都可以追溯到聽覺通道的受損。聽力損失直接導(dǎo)致了兒童言語理解及表達(dá)能力的滯后，而語言是信息傳遞的媒介、思維發(fā)展的載體，影響兒童的情緒發(fā)展。為此，應(yīng)該充分了解聽障兒童的特點(diǎn)，促進(jìn)其與他人之間有效地語言交流。堅(jiān)持“早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)”原則，對于人工耳蝸植入較早或者殘余聽力較好的聽障兒童，應(yīng)該重視早期的聽力言語評估和康復(fù)。而對于聽力受損嚴(yán)重且沒有任何助聽設(shè)備的兒童，強(qiáng)行要求其學(xué)習(xí)口語可能會使他們感到受挫、無助，形成不良的情緒。手語的輸入對口語并不一定都是阻礙作用，也有可能會緩解早期聽力剝奪對其口語發(fā)展造成的負(fù)面影響[21]。此時，應(yīng)該鼓勵手口并用，保證聽障兒童可以與同伴、父母、教師等進(jìn)行高質(zhì)量的語言溝通，感受到自己與他人的聯(lián)結(jié)，避免消極情緒的產(chǎn)生。

3.2 訓(xùn)練兒童思維，培養(yǎng)良好的情緒理解

皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是比社會性發(fā)展更為基礎(chǔ)的一個過程，可以從相應(yīng)的認(rèn)知發(fā)展階段理解兒童社會性發(fā)展的特點(diǎn)。影響聽障兒童情緒的一個重要因素就是思維發(fā)展的滯后。思維訓(xùn)練可以借鑒錯誤信念的研究范式，引導(dǎo)兒童進(jìn)行假裝游戲，并對兒童的反應(yīng)進(jìn)行積極反饋。促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展，可以幫助兒童更好地了解他人的動機(jī)和意圖，維持良性的社會互動，以使其內(nèi)心情感得以充分交流。同樣，兒童情緒理解能力的培養(yǎng)也可以借鑒情緒理解的評估方法，如給兒童呈現(xiàn)面部表情、簡短的語句或小故事，之后要求兒童就面部表情或故事主人公的情緒狀態(tài)、造成這一情緒的原因以及如何調(diào)節(jié)情緒等做出反應(yīng)[12]。李娜等[22]曾基于情緒理解的情景故事，自編兒童的情緒理解問卷并設(shè)計(jì)干預(yù)課程，結(jié)果證明聽障幼兒的內(nèi)、外部情緒理解水平都有顯著提升。家長和教師在日常生活中，可以通過繪本閱讀、講小故事等，引導(dǎo)兒童理解他人的情緒，關(guān)注他人的感受有助于兒童對自身情緒的理解和調(diào)節(jié)。

3.3 調(diào)整兒童認(rèn)知，鼓勵合理的情緒表達(dá)

幫助聽障兒童掌握有效的情緒調(diào)節(jié)策略有助于兒童積極情緒的形成。Gross在情緒過程模型中提出了認(rèn)知重評這一情緒調(diào)節(jié)策略[23]，該策略與心理咨詢和治療中的理性情緒療法理念相似，即通過改變對事情的認(rèn)知，看到事情不同的一面，從而改變情緒體驗(yàn)?；谶@兩個理論，當(dāng)聽障兒童遇到不利情境產(chǎn)生消極情緒時，父母和教師可以引導(dǎo)其從其他角度看待問題。此外，表達(dá)抑制是Gross提出的另一情緒調(diào)節(jié)策略，即抑制自己的情緒而非將其表達(dá)出來[23]，但該策略的有效性以及對聽障兒童是否適用值得探討。可以肯定的是，對于憤怒等極端情緒進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊种贫苊猱a(chǎn)生不可挽回的后果是必要的。但聽障兒童因?yàn)闇贤ń涣鞑槐悖?jīng)常將自己的真實(shí)情緒隱藏起來。這時，就應(yīng)該鼓勵他們以合適的方式將情緒表達(dá)出來，比如和好朋友交流、寫日記、做運(yùn)動等。

3.4 建立家校合作，發(fā)揮各系統(tǒng)積極作用

兒童的情緒不僅受到個體與環(huán)境間相互作用的影響，同時也受到各個環(huán)境系統(tǒng)間相互作用的影響。聽障兒童出生前后的各項(xiàng)聽力篩查、康復(fù)機(jī)構(gòu)的干預(yù)效果等是父母比較熟知的，而他們在校期間的學(xué)業(yè)情況、人際關(guān)系等則是老師比較了解的。因此，建立穩(wěn)定的家校合作，一方面有助于教師了解聽障兒童的生理特征、家庭教養(yǎng)方式等，從而可以有針對性地對兒童的不良情緒進(jìn)行干預(yù)；另一方面，也有助于家長了解兒童的學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系等，在家庭中就相應(yīng)的問題與兒童進(jìn)行溝通。聽障兒童良好情緒的發(fā)展離不開各系統(tǒng)的積極作用，家庭、學(xué)校以及社會都有責(zé)任參與其中。政策的制定者及社會中的每個個體，都應(yīng)該努力創(chuàng)造良好的氛圍，關(guān)心與幫助聽障兒童，使他們感到自己被接納、被尊重，從而擁有更好的身心狀態(tài)。

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