當(dāng)代學(xué)習(xí)范式

□ 文/杰克·麥基羅 □ 譯/朱 莉

學(xué)習(xí)的意義取決于一套假設(shè)。學(xué)習(xí)理論必須根據(jù)這些假設(shè)來理解，但也要考慮到與那些學(xué)習(xí)理論本質(zhì)和功能有關(guān)的假設(shè)。在漫長過程中所形成的認(rèn)知、理性、語言和發(fā)展等概念正經(jīng)受挑戰(zhàn)，而這些概念本身就是具有爭議的話題。在這種情況下，學(xué)習(xí)的概念正經(jīng)歷著重大的轉(zhuǎn)變。

作為成人學(xué)習(xí)的一種批判性理論，質(zhì)變理論提供了一種辯證的綜合和第三種選擇，以全新的方式審視學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)。[1]本文對這三種范式語境的原則和假設(shè)進(jìn)行了描述和比較，將質(zhì)變理論作為一種學(xué)習(xí)理論，闡述了其與學(xué)習(xí)所在的地方文化之間的現(xiàn)實關(guān)系。

一、客觀主義范式：西方理性傳統(tǒng)

John Searle認(rèn)為，西方理性傳統(tǒng)主要建立在以下五項原則的基礎(chǔ)上：

(1)現(xiàn)實獨立存在于精神和語言的表征世界，如信仰、經(jīng)驗、陳述和理論。

(2)語言的功能之一是演講者傳達(dá)給聽眾，實現(xiàn)有意義的交流，交流的意義包括世界上那些獨立于語言而存在的事物。真理代表著準(zhǔn)確性。陳述就是試圖描述事物的狀態(tài)。如果世界上的事物正如人類所說的那樣，那這些陳述都是真的。

(3)知識是客觀的。它來源于又獨立于某一特定研究者的主觀態(tài)度和感覺?！皢栴}的關(guān)鍵在于，主張的客觀真實或虛假陳述完全獨立于發(fā)起者的動機、道德甚至性別、種族或民族”。[2]66

(4)邏輯和理性是關(guān)聯(lián)的。其主要包括兩種原因：從理論上看，邏輯的目標(biāo)在于尋求什么是合理的信念；從實踐上看，理性的目標(biāo)在于尋求做什么才是合理的。邏輯是概念的核心。程序、方法、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則只能在給定的一系列定理、假設(shè)、目標(biāo)和客觀事實的語境中運行。

(5)智力標(biāo)準(zhǔn)不是隨意的。智力成就和卓越行為涵蓋了客觀和主觀的有效標(biāo)準(zhǔn)。部分“客觀的”標(biāo)準(zhǔn)獨立于標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用者的個人情感；另外一些主觀的標(biāo)準(zhǔn)，則體現(xiàn)了人類情感廣泛分享的特征。[2]

在西方傳統(tǒng)中，學(xué)習(xí)和認(rèn)知世界對于學(xué)習(xí)者來說是敏感的，或者說學(xué)習(xí)者對客觀世界的反應(yīng)是敏感的。學(xué)習(xí)和認(rèn)知系統(tǒng)是行為產(chǎn)生的關(guān)鍵。行為能夠?qū)崿F(xiàn)“可適應(yīng)的”拓展，通過所學(xué)到的東西與現(xiàn)實和行為相匹配。語言由認(rèn)知引導(dǎo)。如果語言的范疇反映了認(rèn)知系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，或在某種程度上與認(rèn)知系統(tǒng)結(jié)構(gòu)有關(guān)聯(lián)，認(rèn)知系統(tǒng)就能夠真實地反映世界，我們就會實現(xiàn)交流，理解知識。語言傳遞知識，但不構(gòu)成知識，它是表達(dá)個人認(rèn)知狀態(tài)的載體。教育過程是為了傳達(dá)真實世界的準(zhǔn)確表征，并最好通過科學(xué)測試來實現(xiàn)。

上述立場形成了一種共同的觀點，即關(guān)注自由、責(zé)任和理性的判斷——誰的聲音應(yīng)該被傾聽、誰應(yīng)該得到獎勵、應(yīng)該教什么以及禁止什么，應(yīng)該根據(jù)客觀的、價值中立的和普遍的標(biāo)準(zhǔn)，由所有知情的、客觀的和理性的人來決定。根據(jù)Henry的觀點，“有些思想比其他的思想好，有些價值更持久，有些更普遍。有些文化，雖然我們不敢評論，但比別的文化更有成就，因此更值得學(xué)習(xí)。”[3]

二、解釋主義范式：認(rèn)知革命

西方理性傳統(tǒng)面臨著各方面的挑戰(zhàn)，特別是后現(xiàn)代主義時期。越來越多的研究強調(diào)個人的基本能力——即個人的組織、選擇、參與或以其他方式對特定環(huán)境采取行動的能力。[4]喬姆斯基對斯金納的語言發(fā)展論的批判打響了“認(rèn)知革命”的第一槍，在后者看來，學(xué)習(xí)一門語言最基本的是要考慮學(xué)習(xí)者先天的語言能力。[5]這一研究以及其他人的工作，促成了肖明和格根所稱贊的“認(rèn)知革命”。人們越來越認(rèn)識到個人與世界接觸對于思維結(jié)構(gòu)的重要性，以及這些結(jié)構(gòu)對于自我傾向延續(xù)的重要性。

維果斯基認(rèn)為，認(rèn)知范疇本質(zhì)上具有社會性，是嵌入式的思維形式。所以，理解本質(zhì)上是一種社會行為，而不是生物行為；它不能脫離人的社會文化環(huán)境。也有人認(rèn)為，個人認(rèn)知可被理解為公開地分享話語的內(nèi)在產(chǎn)物。[4]

正如巴格諾爾所言：“人類的知覺聚焦于從我們已知的、期望的、潛在的意識中感知任務(wù)。鑒于這些要素存在不可調(diào)和的規(guī)范性，我們也無法將事實與價值的問題完全分開，事實甚至可以簡化為價值。所有的信念，是以視覺、知覺和語言的框架為中介的，所有的知識相對于它那一代的環(huán)境而言被認(rèn)為是暫時的?！盵6]

現(xiàn)象學(xué)家借鑒胡塞爾、海德格爾和梅洛·龐蒂的成果，將主體與客體視為一體。如果經(jīng)驗主體和經(jīng)驗客體割裂開來，無疑具有誤導(dǎo)性。這是因為，經(jīng)驗主體具有自己的參照框架，這是構(gòu)成經(jīng)驗的一個整體要素，但是要了解他人，就必須獲得他們的生活經(jīng)驗，以澄清和闡明他們的解釋方式。

作為對傳統(tǒng)實證主義方法論的發(fā)展，解釋主義——即對文本意義的研究，拓寬了話語聚焦的范圍和解釋性理解的發(fā)展。在社會學(xué)研究中，符號互動主義和人類學(xué)已經(jīng)發(fā)展為其他的“質(zhì)性”研究方法，用來研究語言和社會的相互作用。

尼采和海德格爾對傳統(tǒng)進(jìn)行強有力的批判，試圖解構(gòu)傳統(tǒng)，[7-9]福柯展示了社會現(xiàn)實是如何被統(tǒng)治者、權(quán)力以及影響力的性質(zhì)和支配所定義的。[10-12]除他們以外，鮑德里亞和利奧塔等人的工作，都引起了人們對文化快速商品化的廣泛關(guān)注，及其對元敘事產(chǎn)生深刻質(zhì)疑，包括理性和話語的概念。[13-16]對于部分人來說，上述論斷導(dǎo)致了一種相對主義的理念，即在語言游戲的環(huán)境中，真理必須被理解，而這些規(guī)則往往由某些本地玩家制定。真理成為一種偶然的、獨特地方文化的簡述。被視為啟蒙運動產(chǎn)物的自由、民主、平等和正義等這類普世價值，在這些批判者看來，體現(xiàn)出現(xiàn)代化的失敗，其根源與西方文化息息相關(guān)。

社會認(rèn)知主義者認(rèn)為主體性、意向性和學(xué)習(xí)是生命形式和語言體系的功能，它們是被語言學(xué)所揭示世界中的元素。這個世界主張地方特色的真實性、話語性和有效性。研究假定了意義結(jié)構(gòu)的內(nèi)在社會性質(zhì)、思想范疇的歷史和文化的可變性，以及它們在社會和物質(zhì)再生產(chǎn)的變化形式的相互依存度。

在近期國際政治領(lǐng)域的一個世界人權(quán)會議上，40個亞洲國家批準(zhǔn)了一份聲明，聲稱正義和公平的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該受到“地區(qū)特色和各種歷史、文化及宗教背景的影響”?！都~約時報》1993年6月13日一篇標(biāo)題為“結(jié)束酷刑而不是殖民主義”的社論寫道:有7個國家試圖將人權(quán)重新定義為“西方人權(quán)”。

對于許多挑戰(zhàn)理性傳統(tǒng)的人來說，理解存在于用來描述或解釋世界的語言中，而不是外部世界本身。語言包括對特定的事實、時間和空間進(jìn)行概括，從而使“主體間性(intersubjectivity)”(與另一個像自己的具有代理意識的人有關(guān))成為可能。

語法和語義為語言提供了一個通用的結(jié)構(gòu)。字典里對人類特征的定義也可以被理解為理想化的語義抽象，成為人們在日常交流中使用的術(shù)語。從這個意義上講，關(guān)于人與世界的知識和信息都嵌入在語言的媒介中。我們在本質(zhì)上是理性的。

文字通過社會交換詞匯之間的關(guān)系、意義圖式或“語言游戲”來獲得意義。因此，語言的起源、使用和含義都是完全社會化的?，F(xiàn)實被認(rèn)為是一種社會建構(gòu)，它并不獨立于社會行為而存在。語言能夠使人際關(guān)系更理性化，文化生活更合理化，對他人的表達(dá)更有感染力，能夠使我們對事物作出判斷。

綜上所述，認(rèn)知革命產(chǎn)生了一種爭論，即人類總是具有本土性、短暫性、局部性、具體性、目的性、主觀性或普遍具有理性。

批評理性傳統(tǒng)的人會問，如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)會限制和歪曲我們對經(jīng)驗的理解，那么怎么才能突出學(xué)習(xí)和教育比現(xiàn)有形式的具體文化更具有重要性呢？教育工作者如何才能真正地將不符合現(xiàn)有理解的事實與文化相融？文化永存的途徑就是通過學(xué)習(xí)來獲得理解。文化定義的參考模式構(gòu)成了學(xué)習(xí)者區(qū)分、整合經(jīng)驗的方法和形式。學(xué)習(xí)是一個使人更加充分認(rèn)識到文化定義的參考模式或者說是獲取新的文化意義范式的問題。

三、解放主義范式：質(zhì)變理論

質(zhì)變理論是成人學(xué)習(xí)的一種進(jìn)化理論，以它目前的思想主張來看，可以歸納為以下12個關(guān)鍵命題：

(1)學(xué)習(xí)理論應(yīng)該被定義為一般的、抽象的和理想化的模型，可以解釋學(xué)習(xí)過程中的一般結(jié)構(gòu)、維度和動力學(xué)，對于以行動為導(dǎo)向的成人教育者來說是有用的。一種學(xué)習(xí)理論應(yīng)該建立在人類交流的本質(zhì)上。人類交流和學(xué)習(xí)過程的核心就是在我們的解釋和信念上尋求一致。

(2)學(xué)習(xí)被理解為使用先前的解釋來指導(dǎo)某個人對未來行動的經(jīng)驗進(jìn)行重新解釋，或者解釋某個意義修正的過程。

(3)我們通過圖像和符號模型的投射來創(chuàng)造意義，也就是基于先前的學(xué)習(xí)，基于我們的感官經(jīng)驗，用類比來解釋新的經(jīng)驗。

(4)建構(gòu)意義的命題是有意的、命題性的(無意的、偶然的)或表象的(當(dāng)我們辨別或感受存在、運動方向、運動經(jīng)驗時，不必使用言語)。[17]

(5)感官知覺通過參照框架來進(jìn)行過濾，參照框架通過傾向于我們的意圖、期望和目的，選擇性地塑造和界定認(rèn)知與感覺。

(6)參照框架由兩個維度組成：一是意義觀點(思想習(xí)慣)，包括廣泛的、廣義的、定向的傾向；二是意義圖式，由特定信念、情感、態(tài)度和解釋性的價值判斷組成，并相應(yīng)地形成某種解釋。一個全面發(fā)展(功能多樣)的參照框架應(yīng)該具有：包含性；區(qū)分性；可滲透性；批判性；經(jīng)驗整合性。[1]

(7)信念是用于指導(dǎo)行動的一種習(xí)慣。信念在概念中變得明確。任何以信念為指導(dǎo)的行動也是對該信念的考驗。當(dāng)信念所指導(dǎo)的行為(以及闡明它們的解釋)在實踐中失敗或因不斷變化的情況存在問題時，我們的參照框架可能會通過對其假設(shè)的批判性反思來改變。尋求對批判性反思的解釋、信念、可能性和潛能的認(rèn)同，被視作為成人學(xué)習(xí)過程中的基本概念。

(8)學(xué)習(xí)往往通過闡釋現(xiàn)有意義圖式、學(xué)習(xí)新的意義圖式、變革意義圖式或改變意義觀點來發(fā)生。變革往往是劃時代或重大的突破。文本解構(gòu)或重新定義面向任務(wù)的問題涉及“客觀重構(gòu)”，調(diào)整自身功能失調(diào)的參照框架，及認(rèn)識“主觀重構(gòu)”的必要性。當(dāng)然，最重要的改變是自我批評。

(9)工具性學(xué)習(xí)，即操縱、控制環(huán)境和其他人的學(xué)習(xí)；交流性學(xué)習(xí)，即了解別人與你交流意圖的學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)目的不同、邏輯起點不同，以及信念的驗證模式不同。[18]

(10)在工具性學(xué)習(xí)中，我們通過實證研究來對那些不確定信念給予有效回應(yīng)，從而驗證真理——即一種被稱之為斷言的真理。在交流性學(xué)習(xí)中，我們通過批判傳統(tǒng)、權(quán)威、暴力或理性的話語來確定問題信念的原因。話語包括對客觀原因、證據(jù)與論據(jù)等要素的知情，客觀、理性和直覺的評估，并獲得初步的、協(xié)商一致的和最佳的判斷。達(dá)成共識是一個漸進(jìn)性的過程，需要更廣泛的參與者參與審查。人類交流的本質(zhì)意味著話語處于理想狀態(tài)(成人學(xué)習(xí)和教育也是如此)。

(11)對反思性的見解采取行動，常常受到情境、情感和信息的限制，這也可能需要新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。質(zhì)變學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者做出信息暢通的、反思性的決策行為。這可能導(dǎo)致及時的行動，也可能導(dǎo)致對現(xiàn)有行動方式的合理重申，如果行動延遲往往是由于情境的限制或缺乏行動的信息等引發(fā)的。

(12)成年期的發(fā)展可以被理解為是一個過程。在應(yīng)對外部世界時，工具性能力包括實現(xiàn)任務(wù)導(dǎo)向的行為技能，這些技能可能涉及反思性問題的解決，有時候包括問題的陳述。溝通能力是指學(xué)習(xí)者談?wù)撃康?、價值觀和意義的能力，而不是簡單地接受別人的能力。學(xué)習(xí)者可以通過更清晰的意識和批判性的反思假設(shè)來更加自由地參與話語，并擺脫反思行動的限制，從而獲得交際能力。

解放主義范式的發(fā)展路線為質(zhì)變理論提供了理論根基，蘇格拉底(Socrates)指出，“言行體現(xiàn)出基本的信念，這是一種自我反思——我們不必通過暴政和虛假輿論來束縛自由”。[19]繼哈貝馬斯之后，質(zhì)變理論體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的客觀主義范式、解釋主義范式、社會建構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)、語言在創(chuàng)造意義中的重要性、批判的中心性和對文化多樣性、敏感性的辯證結(jié)合。同時，哈貝馬斯的思想主張和質(zhì)變理論超越了這種結(jié)合，提出了另一種觀點，即理性、學(xué)習(xí)以及理論本身的性質(zhì)。

哈貝馬斯通過實地了解和學(xué)習(xí)人際交往的結(jié)構(gòu)，既超越了理性的傳統(tǒng)，也超越了認(rèn)知革命。除非能評估我們言行中隱含要求(理由)的合法性，否則，我們無法意識到意義、理解和解釋的概念。論證一個行為或一個言論是否理性，在于行為或言論是否可以被批評或辯護(hù); 畢竟我們對行為或陳述的論證是有標(biāo)準(zhǔn)的。

如果工具性學(xué)習(xí)限制了理性行為對客觀世界知識的表達(dá)與辯解，那么至少應(yīng)滿足其中一個人的理解需求與條件，交流性學(xué)習(xí)才會使某些事情變得理性。人類交往的內(nèi)在目標(biāo)是達(dá)成共識和相互信任。理解話語的意義和評估要求的有效性是一致的。只有當(dāng)我們意識到作者為什么有資格提出某些斷言為真，承認(rèn)某些價值和規(guī)范是正確的，我們才能理解文本的含義并真誠地表達(dá)某些經(jīng)驗。行為主體對有效性聲明的合理辯解，使得有意義的學(xué)習(xí)過程成為可能。

意義、解釋和理解有利于實現(xiàn)對人與人相互溝通的有效性要求進(jìn)行理性評價。我們必須理解他/她行為的合理理由是什么，并以我們的理性標(biāo)準(zhǔn)來評估這些理由，即使我們不分享它們。伯恩斯坦寫道，“我們總是處在種族主義的危險當(dāng)中，但我們永遠(yuǎn)無法脫離理性的地平線”。[19]10

話語能夠使我們檢驗信念和解釋的有效性。它以支持某個信念為由，允許我們審查和判斷觀點的正誤，以作出達(dá)成共識的最佳判斷。我認(rèn)為，最佳的判斷只有等到有新證據(jù)、論據(jù)或觀點才能作出；達(dá)成共識的驗證是一個持續(xù)性學(xué)習(xí)過程。在實踐中，話語可能與某段時間內(nèi)的個人有關(guān)，包括文本的作者或大小不同的樣本。

因此，質(zhì)變理論是對傳統(tǒng)的客觀主義學(xué)習(xí)進(jìn)行辯證的綜合性假設(shè)，它融合了意義結(jié)構(gòu)的概念，并結(jié)合了對認(rèn)知革命規(guī)律性和解釋性學(xué)習(xí)的洞察力的研究，包括對重要、敏感又具有象征性交互意義的解讀。質(zhì)變理論超越了主體間交往能力的結(jié)構(gòu)，專注于批判反思性解放的理性傳統(tǒng)和認(rèn)知革命。通過批判性反思，我們可以擺脫文化約束和歪曲的影響，自由充分地參與話語交流。

席勒的西方理性傳統(tǒng)的前三項原則主要通過工具性學(xué)習(xí)的解釋來實現(xiàn)。質(zhì)變理論通過交流性學(xué)習(xí)來補充這些認(rèn)知原則，但并不突出語言建構(gòu)的獨特作用、話語和反思行為。席勒關(guān)于理性與邏輯的第四個原則和關(guān)于知識標(biāo)準(zhǔn)的第五個原則都涉及工具性學(xué)習(xí)和交流性學(xué)習(xí)兩個領(lǐng)域。

無論區(qū)別工具性學(xué)習(xí)和交流性學(xué)習(xí)多么重要，但沒有一個人能把這兩個領(lǐng)域完整分開。需要重點強調(diào)的是，大部分學(xué)習(xí)都包含工具性和交流性元素。批判主義理論突出了工具性理性行為霸權(quán)的危險性，即我們在社會中試圖取代交流性的理性行為，去創(chuàng)造一種物化、商品化和分離的力量。

盧志文：中國校長會遭遇方方面面的限制，但最大的限制主要來自自身及其團隊。我們希望他者來改變，但我們自己就是別人眼中的他者。換句話說，每個人從自己做起，做一些改變，才會變得更好。學(xué)校在變成教育集團的過程中，我們探索了不同形態(tài)的辦學(xué)樣式。這個過程很有意義，因為我們每天遭遇的困惑和他人有相同的一面，當(dāng)我們嘗試去解決自己當(dāng)下遇到的問題時，已經(jīng)在為他人探路，每做一件事其實都是一種摸索，可以叫“實踐的思考”和“思考的實踐”。大體上，這幾乎是所有校長職業(yè)生涯道路中的常態(tài)，我們必須在道路中思考，在思考中實踐，每個人都不埋怨，把腳下的路走好。

同交流性學(xué)習(xí)一樣，工具性學(xué)習(xí)中問題的解決，往往嵌入在一系列人類參與所達(dá)成共識而建立的假設(shè)當(dāng)中。庫恩說明了范式是如何給科研單位帶來更多挑戰(zhàn)，以及科學(xué)研究是如何試圖通過合理的假設(shè)從而對最新發(fā)現(xiàn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行批判性思考。他還指出，對于調(diào)查條件來說，話語產(chǎn)生的作用是有效的，尤其是當(dāng)調(diào)查結(jié)果與科學(xué)界的一般性理論相違背時。工具性問題的解決方式，不僅僅是認(rèn)知。動機、意志、直覺、自我概念、人際關(guān)系和情緒也是解決任務(wù)導(dǎo)向型問題的重要組成部分。[20]

1.學(xué)習(xí)理論

哈貝馬斯指出，要理解傳統(tǒng)中形成的科學(xué)理論，我們就必須從重構(gòu)理論中區(qū)分出實證分析理論，如喬姆斯基、皮亞杰和科爾伯格。重構(gòu)理論試圖解釋語言能力、認(rèn)知和道德發(fā)展以及人類交流本質(zhì)的普遍條件和規(guī)則。哈貝馬斯的交往行動理論就是這樣的一個重構(gòu)理論。[18，21]質(zhì)變理論也是一種重構(gòu)理論，其重點是成人學(xué)習(xí)，其主要的受眾是成人教育者。作為一種重構(gòu)理論，它試圖建立一個一般的、抽象的、理想化模型，目的是解釋學(xué)習(xí)過程的一般結(jié)構(gòu)、維度和動力性。一些批評此理論的人認(rèn)為，該目標(biāo)導(dǎo)致一種構(gòu)想，就是沒能認(rèn)識到地方文化壓倒性的力量及其結(jié)構(gòu)性的不平等容易歪曲理論，這是除公然的政治行動外的一種行動假定形式。

建立一種普遍的、抽象的、理想化的成人學(xué)習(xí)模式是一種不同的事業(yè)，而不是承擔(dān)特定的文化分析、設(shè)法歪曲理性話語以及扼殺那些被壓迫的聲音。我的方案就是試圖確定成人學(xué)習(xí)的共同因素、作用以及人類溝通中隱含的普遍意愿，教育者可以通過這些理念來調(diào)查和評估當(dāng)?shù)氐膶嵺`，并指導(dǎo)他們的實踐，從而形成成人教育哲學(xué)。該模型為不同文化的研究性學(xué)習(xí)提供了框架。

傳統(tǒng)文化往往強調(diào)通過建立意義圖式進(jìn)行學(xué)習(xí)，指定學(xué)術(shù)骨干在傳統(tǒng)假設(shè)下制定新的意義圖式。傳統(tǒng)文化更加強調(diào)通過吸引傳統(tǒng)和權(quán)威而不是理性的話語來解決信念沖突。信念的有效性可以通過傳統(tǒng)、權(quán)威、力量或話語來建立。有些文化可以通過一個宗教領(lǐng)袖或部落首領(lǐng)來界定其權(quán)威性，其他人則以法庭或政治家的方式來界定權(quán)威。有些文化可識別記憶性學(xué)習(xí)，并對假設(shè)的批判性反思概念進(jìn)行抵制，可能限制了指定組織領(lǐng)導(dǎo)人的話語權(quán)。傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化都界定了話語擁有者和各種形式的話語。美國土著部落的酋長們會通過一根和平管的傳遞進(jìn)行演講，每個人都會等待這根和平管傳遞到自己手里來。一種文化對實踐的阻礙由于個人或集體對反思性批判的洞察力，可能會存在很大差異。傳統(tǒng)文化的話語通常用于驗證信念，盡管批判性反思的假設(shè)可能并不常見。然而，費雷爾的研究已經(jīng)表明，即使在傳統(tǒng)的村莊文化中，質(zhì)變學(xué)習(xí)也可以通過教育干預(yù)來實現(xiàn)。[22]

質(zhì)變理論并沒有做出明確的文化批判，而是通過提供模型結(jié)構(gòu)、語言、類別和動態(tài)，使其他人能夠了解成人在不同文化環(huán)境中是如何學(xué)習(xí)的。這些措施包括：區(qū)別工具性學(xué)習(xí)和交流性學(xué)習(xí)；明確學(xué)習(xí)的四種類型；意義圖式的本質(zhì)與展望；建立一個更好的參考框架；重構(gòu)過去事件的想象力的記憶投射；通過訴諸傳統(tǒng)、權(quán)威、力量或話語來驗證信念；另類的反思形式；對問題情境的批判性反思；作為意義結(jié)構(gòu)質(zhì)變的過程和前提；劃時代的積累變化；理想的話語條件及交際能力。在這些被使用的描述詞中，使用的優(yōu)先級別和使用的方式是由文化決定的，而不是它們的有效性。

話語的理想條件構(gòu)成了一個典型的模式，作為理想化的標(biāo)準(zhǔn)，很少能完全地在實踐中實現(xiàn)。不失真的傳播是人類傳播的本質(zhì)含義，它不是一個剛性的、規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)，而是反映一個人或一種文化。

如果沒有拜爾的反對，人們可能會把理性作為理解學(xué)習(xí)本質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)。 拜爾認(rèn)為，我們的推理能力取決于我們在一個有序的社會中從事理性的事業(yè)，通過社會化成長，將公認(rèn)的一般性原則的知識推理從一個階段傳遞到另一個階段，從而將它們應(yīng)用到特定的情況下并得到進(jìn)一步改善。[23]

因為重構(gòu)理論屬于證實或證偽原則。因此，質(zhì)變理論應(yīng)通過持續(xù)性和批判性的反思性話語進(jìn)行嚴(yán)格評估，以確定其結(jié)構(gòu)的有效性，而不是將重點放在不同當(dāng)?shù)匚幕l(fā)的學(xué)習(xí)過程障礙上。

2．情境學(xué)習(xí)

為了理解學(xué)習(xí)是如何受當(dāng)代文化和社會力量的“情境性”影響，我們需要了解這些影響如何對人類傳記、社會現(xiàn)實的意義觀點和圖式產(chǎn)生影響，同時也包括對其中的有效性和實踐性的審查。意義觀點是固定不變的，很少具有可滲透性，更是難以捉摸的思維習(xí)慣。意義圖式通過日常洞察力轉(zhuǎn)化為觀點，揭示了價值觀、感覺、態(tài)度和概念在具體應(yīng)用中被歪曲的影響。Margolis認(rèn)為，人們可以“嘗試”提出一個不同的觀點，但不能“嘗試”得到一種思維習(xí)慣。這可能是意義圖式相對容易轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵原因。[25]

在某種程度上，當(dāng)代社會文化力量促成了質(zhì)變學(xué)習(xí)，它們允許、鼓勵批判性反思和理性話語。這對于成人學(xué)習(xí)來說具有重要的意義，它們會描述誰的話語具有優(yōu)勢和誰的話語能夠被聽到。這樣做會改變(成人)完全自由參與話語的意愿。這些學(xué)習(xí)者會將他/她的意義觀點帶到情境學(xué)習(xí)的經(jīng)驗當(dāng)中。當(dāng)前社會形勢影響了他/她在特定解釋中的分析方法，這些方法在意義圖式中被實例化，不僅僅涉及概念，還涉及情感、態(tài)度、價值觀和信仰。

我們形成了一套包含意義圖式和意義觀點的辯證法：意義圖式往往是高度互動的且被情境學(xué)習(xí)經(jīng)驗所影響；意義觀點是一系列只能間接地被當(dāng)前社會力量所影響的既定傾向。

在某個人的意義觀點范圍內(nèi)，個體可能獲得那些不同的但數(shù)量有限的意義圖式。那些長期受到社會認(rèn)可的計劃所擁有的意義觀點，往往會得到社會強大影響力的強化。那些因計劃不合理而產(chǎn)生的不和諧或不均衡問題，也不會使人迸發(fā)出有意義的想法。文化決定了信念沖突解決的方式。質(zhì)變理論并不意味著個體學(xué)習(xí)者想象的分離，而是一個以對話為特征的學(xué)習(xí)過程。社會層面是核心，歷史和文化層面在這個過程中也是如此。它們一起為我們提供了意義觀點和意義圖式，而社會層面決定了哪些特權(quán)的聲音可以充分和自由地參與話語，批判性反思的限制又是什么。

3.文化障礙

對于以對話交流為特征的學(xué)習(xí)，我們的文化會充滿著明顯的阻礙。我們非常熟知那些與階級、種族與性別有關(guān)的不平等現(xiàn)象。工具理性(instrumental rationality)的霸權(quán)主義是另一種重要的扭曲，就像我們傾向于允許它在不適當(dāng)?shù)念I(lǐng)域取代交往合理性(communicative rationality)。工具理性傾向于個性化、具體化，涉及技術(shù)控制和操作，并且會導(dǎo)致文化商品化。交往理性強調(diào)人際交往價值、準(zhǔn)則、道德規(guī)范、主體間性、團結(jié)性和批判性反思、理性話語、共識決策及反思行動的過程。正如哈貝馬斯指出：這種制度——貨幣制度、官僚制度和它的工具理性傾向于取代它的“生活世界”和交往合理性。社會運動和成人教育可以改變這種不平衡。[21]

Tannen指出，有效溝通是另一種重要的文化扭曲。她把我們稱作一種“批判性文化”，用對抗性對話取代了話語權(quán)。我們不是試圖去了解別人的意見，而是通過與其他人一起來研究這個問題，聽取其他人的觀點和論據(jù)，并且研究證據(jù)，從而找到一個最佳的、協(xié)商一致的解釋，那樣我們就已經(jīng)走向了一個損人利己(win-lose)的局面。為了表明我們的立場是正確的，我們就需要讓別人犯錯。 議論性話語是指提出論點。Tannen指出，在我們的文化中，議論性話語往往被普遍地誤解為一場爭論或爭吵。然而，我們沒有聽信其他人，是為了理解他或她所說的話，并不能證明我們會歪曲事實或讓別人看起來難堪。當(dāng)你處于一場爭斗時，往往容易產(chǎn)生一種傾向，即讓你否認(rèn)事實而支持你對手的觀點。如果公共話語是一場斗爭，那么每一個問題都必須有兩個方面——不多也不少。即使人們忽視科學(xué)的邊界或瘋狂地去尋找它的邊緣，但展示“另一面”也是至關(guān)重要的。[26]28

對抗性對話傾向于擅長言辭的人，其他人則只能從參與中汲取信息。這種將他人置于對抗?fàn)顟B(tài)的文化傾向，在當(dāng)代新聞界，尤其是在電視脫口秀節(jié)目和訪談節(jié)目中司空見慣。它也越來越成為大學(xué)課堂參與的一種風(fēng)格。Tannen寫道：

盡管批評無疑是批判性思維的一種形式，但是將不同領(lǐng)域的觀點融合在一起，并考察它們所產(chǎn)生的背景也是如此。當(dāng)我們從來不問“我們可以用什么來建立新的理論和新的認(rèn)識？”而只問“這個論點有什么問題？”時，反對派并不會引導(dǎo)出真相。當(dāng)反對派掌握了主導(dǎo)的探究要道時，當(dāng)反對派的欲望抬高了極端的看法，掩蓋了復(fù)雜性時，當(dāng)我們急于找到自己的弱點以致蒙蔽我們的優(yōu)勢時，當(dāng)敵對的氣氛防礙并挑撥我們與他人的關(guān)系時，批評文化就會扼殺我們。如果我們能夠超越它，我們將越來越接近真相。[26]28

與這種文化扭曲相反，話語不是一場戰(zhàn)爭或一場辯論；尋求一致、建立新的認(rèn)識是一種持續(xù)的努力，有時候通過發(fā)現(xiàn)觀點的交集，有時候通過延遲決策和解決問題來產(chǎn)生一個更清晰的理解。達(dá)成共識是理論上的目標(biāo)，而不是話語的唯一功能。

建立參與者之間的團結(jié)意識是有效話語的一個重要前提。在鼓勵群體話語的早期努力中，人際關(guān)系的發(fā)展處于優(yōu)先位置。在聽取更多信息或其他觀點之前，共識可能會被故意推遲。一個重要的判斷可以被簡單地置于更多的證據(jù)或論證的等待中。推遲達(dá)成共識對于形成新穎的思維方式和消除分歧是非常重要的。溝通的內(nèi)在目標(biāo)是“達(dá)成一種以互惠理解、共享知識、相互信任和相互協(xié)調(diào)為主體的互助關(guān)系的共識”。[27]3

因此，William Isaacs 認(rèn)為：“對話(話語)試圖讓人們學(xué)會如何共同思考——不僅僅是分析一個共同的問題，而是從基本假設(shè)出發(fā)，深入了解它們產(chǎn)生的原因。對話可以形成一個使人們有意識地參與創(chuàng)造共同意義的環(huán)境。通過這種方式，他們開始把他們的關(guān)系與更大規(guī)模的集體經(jīng)驗分開。只有這樣，共享的意義才能產(chǎn)生新的、一致的行動。”[27]

4.學(xué)習(xí)的理想條件

自由、正義、民主、參與、和平等被西方啟蒙運動狹隘的政治產(chǎn)物所攻擊，而質(zhì)變理論拯救了這些被批判的概念。質(zhì)變理論堅持諸如此類的價值觀——信任、寬容、教育、開放和關(guān)懷對于實現(xiàn)正常的溝通非常必要。在最佳條件下，參與者的話語將會：(1)具有準(zhǔn)確和完整的信息；(2)不受強迫和歪曲的自我欺騙；(3)客觀地衡量證據(jù)和評估論據(jù)；(3)開放地接受新觀點；(4)批判性地反思假設(shè)及其后果；(5)平等的參與機會(包括挑戰(zhàn)、質(zhì)疑、駁斥、反思和聽取其他人的機會)；(6)能夠接受知情的、客觀的和理性的共識作為合法的有效性檢驗。[1]

這些最佳的話語條件也是學(xué)習(xí)的最佳條件，對教育有著明顯的影響。就我們可能想到的一個當(dāng)代社會學(xué)習(xí)的共同過程而言，我們也可能暫時與這些從我們的共同經(jīng)驗演變而來的理想條件達(dá)成部分共識。這些理想條件為教育哲學(xué)和政治哲學(xué)提供了成人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在成人教育背景下實施這些理想條件，意味著教育者需要有意識地去努力建立和執(zhí)行學(xué)習(xí)情境中的規(guī)則，這種規(guī)則能抵消或大大減少權(quán)力的影響、損人利己的對話和工具理性在社會其他領(lǐng)域的霸權(quán)。成人教育需要建立反思和話語的自由空間，減少教育者和學(xué)習(xí)者之間的權(quán)力差異。教育者應(yīng)該被視為一個合作的學(xué)習(xí)者，將自己從協(xié)助者的工作中解脫出來，成為一個協(xié)作學(xué)習(xí)者，貢獻(xiàn)出他的經(jīng)驗，從而達(dá)成最佳協(xié)商一致的判斷。在理想條件下(這是成人教育的特點)，教育者與受教育者之間的關(guān)系是一種主體與主體之間的同伴關(guān)系，而不是主體與客體之間的關(guān)系，這在兒童教育中并不罕見。

在成人教育領(lǐng)域，教育和灌輸之間有著良好的規(guī)范。因此，由于文化的局限性，成人教育可能被理解為對后現(xiàn)代威脅的一種可信的應(yīng)對，即社會的權(quán)力和影響不可避免地破壞了批判性話語和理性。成人教育是對這種威脅的批判性反思，并致力于防止溝通曲解和成人學(xué)習(xí)過程的變形。

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