從新的語言關聯(lián)性理論看語言對聽障人群認知的影響

陳穗清 張積家

1　引言

語言與認知的關系一直是研究者關注的熱點。對于二者的關系，語言關聯(lián)性假設認為，文化通過語言影響認知，語言差異導致認知差異：語言影響記憶；語言影響知覺；語言影響思維[1]。近年來，張積家提出新的語言關聯(lián)性理論，對語言關聯(lián)性假設做了進一步擴展和精細。新的理論明確語言、認知與大腦的關系：腦是語言和認知共同的神經基礎，語言和認知通過功能塑造性和結構可塑性影響腦的進化和發(fā)育，塑造大腦。經過語言塑造的大腦反過來影響認知和語言。語言與認知存在雙向的交互作用：認知影響語言，語言又是認知的中介和途徑。語言可以直接影響認知，詞是概念的載體，思維活動和言語活動密不可分；語言也可以間接影響認知，語言的使用導致腦的功能和結構發(fā)生改變，進而影響認知[2，3]。新的理論細化了語言對認知的影響：語言影響認知方式、認知過程、認知策略、認知過程的難易和認知結果。新的理論明確了語言影響認知的途徑：語言通過語言標記、范疇和原型、某些中介機制(如參考框架的選擇、圖形與背景的關系、認知的凸顯性、對數量和材質的強調等)、隱喻和語言象似性、理論和語境等途徑影響認知[3]。

聽障人群由于聽覺器官受損，在語言上不同于健聽人。他們主要使用手語，以有聲語言作為第二語言，因此，聽障人群的手語和有聲語言的發(fā)展是相繼的。然而，聽障人群與健聽人群因語言差異帶來認知差異，為新的語言關聯(lián)性理論提供了多方面的證據。

2　聽障人群的語言學習特點

聽覺缺失阻礙聽障人群接收外界語言信息，使他們不能順利地通過自然途徑掌握語言。聽障人群的語言受損程度與聽覺障礙的出現年齡相關。聽力損傷得越早、越嚴重，其對語言的掌握越差。聽障人群的語言學習包括兩方面：一是語言理解。聽障人群以眼代耳，將聽覺符號轉換成視覺符號，憑借視覺感知和學習語言。但是，通過眼睛認識世界，會給概念形成帶來困難。聽障人群通過視覺符號取得的語言信息不完整、不清晰，視覺器官亦也無法同時清晰注視兩個以上的目標，使學習對象被限制在視力范圍內[4]。二是語言表達。聽障人群在信息傳達上存在困難。手語是聽障人群的主要語言，是其母語[5]。由于其缺乏聽覺信息，主要靠視覺接收信息，因此在認識事物或表達事件時，習慣將重要、強調、注意、具體及簡單的內容放在前面，將次要、輔助、抽象、繁瑣的內容放在后面[6]。手語常將重要信息先打出來，由此出現詞序倒裝。在手語中，許多詞表示物體的形象或特征，直觀、具體、形象，影響聽障人群的書面語學習和概念獲得，促進或阻礙其對事物的認知[7]。

聽障人群缺乏語音輸入，這在一定程度上會影響其思維模式。

3　語言對聽障人群認知的影響

3.1　語言影響聽障人群的認知方式

概念結構反映人對事物不同的認知方式。聽障人群的概念結構反映其特殊認知方式。研究者探討手語對概念結構的影響，有如下發(fā)現。

手語影響聽障人群的空間概念結構。張積家等考察聽障大學生的空間詞分類。聽障學生空間詞概念結構的維度為物體的方位和狀態(tài)/自身的方位和狀態(tài)/方位。聽障學生有4個空間認知主題：觀察者自身的三維方位、空間飽和度、邊界、物體的位置和狀態(tài)。與健聽生比，聽障學生缺少視覺距離的認知主題，他們把描寫物體距離的空間詞(遠、近、高、低、俯、仰)納入物體的方位和狀態(tài)的認知主題中。這是由于手語表達更多地強調物體的空間位置和狀態(tài)，未強調視覺功能。又由于手語的上、下、左、右表達都以自身為參照，導致聽障學生更多地把關注點轉向自己，因而出現觀察者自身的方位的認知主題[8]。

手語影響聽障人群的顏色概念結構。黨玉曉等考查聽障學生的基本顏色和基本顏色詞分類。低年級聽障學生基本顏色語義空間的維度為彩色/非彩色和長波色/短波色；高年級聽障學生基本顏色語義空間的維度為彩色/非彩色和單色/雜色。低年級聽障學生基本顏色詞語義空間的維度為單色/雜色和暖色/冷色；高年級聽障學生基本顏色詞語義空間的維度為補色/非補色和單色/雜色。聽障學生對基本顏色與基本顏色詞分類不同，說明他們的顏色表象不穩(wěn)定。由于顏色詞反復成對出現，聽障學生便根據機械記憶將成對出現的顏色(黑白、紅綠、黃藍)分為一類，其余顏色分為一類，因此出現單色/雜色維度[9]。

手語影響聽障人群的親屬詞概念結構。陳穗清等要求聽障人群對漢語親屬詞和手語親屬詞分類。其漢語親屬詞概念結構的維度為親屬的親密程度和親屬關系的性質。手語親屬詞概念結構的維度為親屬關系的性質和親屬的親密程度。盡管兩種語言的親屬詞概念結構維度一致，但順序不同。手語親屬詞的數量比漢語親屬詞少，主要集中在核心家庭成員及血親上。聽障人群對手語親屬詞分類時，優(yōu)先關注在生活中交往較多的親屬。手語使用頻率亦影響聽障人群對漢語親屬詞分類。聽障學生將手語中使用少甚至缺乏對應的手語親屬詞分為一類。在手語中，還有一些特殊表達式，有較強的層次性。如在一家中，父親為尊，母親其次，哥姐再次，然后是自己，最后是弟妹，反映在手語中便是拇指、食指、中指、無名指和小指。聽障學生對手語親屬詞分類也受這種層次性影響[10]。

3.2　語言影響聽障人群的認知過程

手語詞的重要特性是象似性(iconicity)。象似性是詞匯與所表征事物的理據程度，特別是對事物的模仿程度。Thompson等要求聽障人群判斷先后呈現的圖片和手勢是否指代同一事物，當圖片凸顯與之匹配的手語詞的象似特征時反應更快[11]。Ormel等發(fā)現，荷蘭聽障兒童判斷象似手語詞-圖片對的反應時比判斷不象似手語詞-圖片對短，錯誤率低[12]。張積家等采用手語詞-圖片確認任務考察聽障大學生和健聽大學生的手語詞語義加工，發(fā)現聽障大學生對手語詞的象似性比健聽大學生更敏感[13]。陳穗清等發(fā)現，手語詞識別既存在熟悉性、復雜度、象似性和具體性效應，又存在熟悉性與象似性、具體性的交互作用：對高熟悉手語詞，象似性的作用更大；對低熟悉手語詞，具體性的作用更大。手語詞識別既涉及詞匯網絡系統(tǒng)，又涉及語義網絡系統(tǒng)[14]。手語詞與書面語詞的識別既具有共性，也存在差異。

3.3　語言影響認知過程的難易

手語是聽障人的母語，所在國家的主流語言是聽障人的第二語言[15]。聽障人群要融入社會必須掌握書面語，其書面語學習要以手語為中介。張積家等考察聽障大學生的詞匯習得年齡效應。研究不僅考慮書面語詞的習得年齡，也考慮手語詞的習得年齡，發(fā)現了顯著的詞匯習得年齡效應。手語的形象性和情境性影響聽障人群對世界的認知，影響對概念和書面語的掌握。習得早的詞有來自手語和書面語的雙重(形象和語義)編碼，提取更快[16]。陳穗清等采用句法合理性判斷任務考察對漢語句子認知，發(fā)現聽障學生的句子判斷反應時長于健聽學生，且在拒絕句法不合理句子時(主謂顛倒和謂賓顛倒)，聽障學生比健聽生受到更大的干擾[17]。張積家等采用隱蔽語義聯(lián)想啟動范式考察聽障人群手語-漢語雙語者的手語和漢語的語義表征。手語-漢語雙語者的手語詞和漢字詞的聯(lián)系同健聽雙語者兩種語言的聯(lián)系既相似，也存在差異。聽障人群與健聽人群獲得第二語言的過程類似，都需要第一語言支持，但聽障雙語者對第一語言的依賴比健聽者更強。手語-漢語雙語者對漢語高度熟練后，語義加工中仍會激活手語。健聽雙語者在習得第二語言后，伴隨著第二語言的高度熟練，在第二語言加工中不再需要借助于第一語言[18]。

3.4　語言影響聽障人群的認知結果

手語詞的手形標志影響聽障人群的認知結果。陳穗清等發(fā)現，手語詞的語義類標記既影響聽障學生的手語詞識別，亦影響聽障學生的手語詞語義決定。當語義類標記同詞義一致時，加速手語詞的語義提取。與整體、靜態(tài)、同時呈現的漢字詞不同，手語詞有部分、動態(tài)、相繼呈現的特點。一個手語詞往往由兩個相繼出現的手勢組成，即由一個基本手勢加上一個表示詞綴或語素的手勢構成。這種部分、動態(tài)、相繼呈現的方式更有利于手語詞的語義類標記發(fā)揮作用[19]。手語親屬詞分類同樣受手語標志影響。在手語親屬詞中，一些手語詞有相同手形，如“外婆、外公、外甥”都有表示“外”的手形。聽障人群將這3個手語詞分為一類，說明手語的手形特征影響其分類[10]。張積家等發(fā)現，由于聽障學生語言能力發(fā)展緩慢且使用自然手語，導致其類別意識較健聽生弱。聽障學生的分類學概念有較強的形象化傾向[20]。李德高等發(fā)現，聽障學生的上下位概念聯(lián)系強度比健聽生弱，典型性意識比健聽生弱[21]。聽障人群在概念判斷上也存在偏差，如聽障學生對“花”和“樹”的類別意識模糊，容易將其判斷為非生命物。聽障學生在認識事物主要依靠視覺，因此將能否活動作為判斷是否生命物的重要標志。手語特點也增加了概念的模糊度。在手語中，“花”和“樹”的表達都注重形象，未將其他特性表達出來，容易使聽障學生發(fā)生概念混淆[16]。

4　建議

綜上所述，與健聽人群比，聽障人群在語言輸入和語言表達上有自身特點。手語的使用影響其認知，符合新的語言關聯(lián)性理論的預言。教育工作者應掌握聽障人群的語言特點，針對這些特點對聽障學生進行差異化教育。可從以下方面提高聽障人群的語言能力：①鼓勵聽障人群使用規(guī)范手語，重視手語和書面語表達的相異之處，引導聽障學生發(fā)現手語和書面語的差異，使其使用書面語時盡量少受手語影響，正確地提取書面語信息；②加強手語與書面語的熟練度。手語是聽障人群的主要語言，他們更加依賴手語。兩種語言越熟練，靈活性越強[22]。當兩種語言都高度熟練時，聽障人群就能在兩種語言間順利、快速地切換；③充分利用外部教學手段，多途徑地幫助聽障人群掌握抽象概念，特別是在手語中沒有相應標示的概念；④充分發(fā)揮手語的正向作用。教學中可以運用手語的某些特性，如象似性和語義類標記等，幫助聽障人群掌握抽象概念。

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