著力篇性揭示 指向言語表現(xiàn)

汲安慶

一、梳理意脈，整體把握全篇

師：前后四天的時間，三個底層的窮藝術(shù)家，一段感人肺腑的故事。窗外寒風中，一片常春藤葉在抖動， 窗內(nèi)年輕女畫家在死亡線上掙扎。順著小說打開的審美窗口，我們看到了老貝爾曼冒著夜雨畫的那片永不褪色的常春藤葉……很高興今天有機會和我們姜堰二中高一（21）班的同學一起來學習美國小說巨匠歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》。

課前我給大家布置了兩道預習題：第一道預習題要求畫出小說第一、二、三天描寫常春藤葉的語句，說說瓊珊的心情發(fā)生了怎樣的變化，再思考一下為什么會發(fā)生這樣的變化？

PPT展示預習題1.學生梳理如下——

1.第一天的常春藤：一株極老極老的常春藤……葉子差不多全吹落了……光禿禿的藤枝依附在那堵松動殘缺的磚墻上。瓊珊的心情：消沉。

2.第二天的常春藤：仍舊有一片常春藤的葉子……靠近葉柄的顏色還是深綠的，但是鋸齒形的邊緣已染上了枯敗的黃色……它傲然掛在……瓊珊的心情：絕望。

3.第三天的常春藤：那片常春藤葉仍在墻上。瓊珊的心情：振作。

（其間，有學生將瓊珊第一天的心情概括為“絕望”，曹老師及時引導，學生最終擇定“消沉”。）

師：你怎么就看出她開始振作，變得樂觀起來？

生：第48節(jié)，她第一句話說“我真是個壞姑娘”，而且她說：“現(xiàn)在請你拿些湯來，再弄一點摻葡萄酒的牛奶……先拿一面小鏡子給我，用枕頭替我墊墊高，我要坐起來看你煮東西。”說明她對生活產(chǎn)生了很大的興趣，又重新點燃了希望。

師：這位同學剛才的回答，尤其是最后的舉例非常精彩。瓊珊對蘇艾說：你給我拿些湯來，給我一面小鏡子，把枕頭給我墊墊高，我要坐起來看你煮東西。這四個細節(jié)之外還有一個細節(jié)，是——

生（齊）：有朝一日能去那不勒斯海灣寫生。

師：這幾個細節(jié)說明瓊珊已經(jīng)恢復對生活的信心了，她有勇氣重新生活下去。那么瓊珊由消沉到絕望再到振作起來，原因是什么呢？

生：因為常春藤葉。剛開始，葉子落得差不多 了，瓊珊也覺得自己的生命即將結(jié)束；但是當她看到最后一片葉子在風雨中掙扎的時候，她感到慚愧，覺得自己不應(yīng)該把生命寄托在葉子上，而應(yīng)該勇敢地活下去。

師：瓊珊是什么人？

生：畫家。

師：畫家有什么特點？

生：多愁善感。

師：現(xiàn)在她處在什么樣的狀態(tài)？

生：得了肺炎。

師：得了肺炎，在奄奄一息的時候，人特別脆弱， 所以她把窗外的葉子和自己的生命建立起了一種在外人看來非常神秘的聯(lián)系，認為當葉子飄落時，自己的生命也將結(jié)束?？墒沁@片葉子并沒有落下，給了她信心、力量，讓她勇敢地活下去。

[評 析] 將描寫常春藤葉和瓊珊心情的語句聯(lián)系起來梳理，不僅可以清晰地把握情脈、人物的“第二環(huán)境”，而且可以為深刻感知瓊珊與自我矛盾的極化（脫出常軌），貝爾曼深夜冒雨爬梯畫常春藤葉所帶來的情節(jié)“突轉(zhuǎn)”，以及他高貴靈魂的閃光蓄勢，比之隔靴搔癢地了解起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局，不知要精巧、深刻多少倍！情脈勾勒中對“絕望”“消沉”順序的推敲，更顯示了教者順勢而化的智慧。

略感遺憾的是，教者并未點明“第二環(huán)境”“情感脫軌”“情節(jié)突轉(zhuǎn)”之類的小說類性。將“自然段”說成“節(jié)”，更是混淆了小說與詩歌的文類區(qū)別。

二、八面受敵，感受人物形象

師：葉子給了瓊珊活下去的勇氣，可是這片葉子是老畫家貝爾曼一生的杰作。 我們一起來看一看，課文中哪幾節(jié)寫的是貝爾曼？

生（齊）：30、32、33、34小節(jié)。

師：其中第30節(jié)寫的是貝爾曼的肖像。我們現(xiàn)在不看書，一起來復述貝爾曼的肖像。他的胡子是怎樣的？腦袋瓜是怎樣的？身體是怎樣的？他的眼睛又是怎樣的？看看大家讀過小說以后貝爾曼在你腦中有什么印象。

生：胡子長得非常長。

師：怎么知道的？

生：因為說像摩西的胡子。

師：像摩西的胡子。是不是還看到了一個詞語？它是“卷垂”下來的，說明了什么？

生：長。

師：長才能垂，是不是很規(guī)則、很漂亮的長？

生：不是，是亂糟糟的長，邋遢的長。

師：腦袋呢？

生：薩蒂爾似的腦袋。

師：薩蒂爾是什么樣的？

生：半人半獸。

師：半人半獸的森林之神，而且長著馬耳馬尾或羊角羊尾，怪怪的。再看身體——

生：小鬼般的。

師：什么叫“小鬼般的”？

生：矮小的，很瘦小的。

師：貝爾曼其貌不揚，邋遢的胡子卷垂著，頭怪怪的，身體瘦小。眼睛呢？剛才沒講眼睛。眼睛是怎么樣的？

生（齊）：充血的眼睛，迎風流淚。

師：這幅肖像讓我們感覺到貝爾曼是怎樣的一個人物？底層的，生活很艱難，儀表上很是不怎么樣的藝術(shù)家，是個脾氣很暴躁的小老頭兒?？墒窃谒@樣的外表之下，包裏著的卻是一顆高貴的靈魂。

下面我就請一位男同學，一位女同學， 分角色來讀第33-35小節(jié)。

（生讀。）

師：他讀得怎么樣？戲劇化、夸張的效果讀出來了?？墒怯幸稽c沒有把握好。我們知道貝爾曼表面上是大喊大叫，吵吵嚷嚷，十分暴躁，可實際上他是一種焦慮，是一種關(guān)心，是一種發(fā)自內(nèi)心的同情。讀的時候 要把他這種善良、關(guān)心他人的特點讀出來。具體是哪些句子呢？比如說第33節(jié)，“唉，可憐的瓊珊小姐”，讀的時候要輕緩一點，很難過，發(fā)自內(nèi)心；第35節(jié)，“天哪！像瓊珊小姐那樣的好人實在不應(yīng)該在這種地方害病。總有一天，我要畫一幅杰作，那么我們都可以離開這里啦”，很開心，實際上是—種幻想，是一個老天真。要把人物的那種善良、關(guān)心他人的特點讀出來。

（男女生重新朗讀）

師：讀得很好。貝爾曼就是這樣一個人。課文中還有個描寫貝爾曼的重點段落，我們?nèi)帻R讀最后一小節(jié)。

（全班齊讀）

師：讀得不錯，但是，給我的感覺是聲音在字面上飄。也就是說，我們還沒貼到人物的內(nèi)心里去。大家比較一下，這一小節(jié)和前面我們讀的三個小節(jié)不大一樣。前面的話很調(diào)侃，但這里卻有種莊重的意味，而且越到后來越莊重、越圣潔，有一種抒情的意味，讀的時候，要低緩一點。

大家發(fā)現(xiàn)沒有，這里有一組時間詞，實際上是倒敘?！柏悹柭壬裉臁薄八Ψ窝祝徊×藘商臁薄邦^天早上”，再往下面，“后來，他們找到了一個還燃著的燈籠”，再往后面，“末了”，這里有一個倒敘的懸念在里頭，讀的時候注意一下。

最重要的是兩個“親愛的”。這兩個“親愛的”，真的是抒情，是蘇艾在轉(zhuǎn)述老貝爾曼故事的時候發(fā)自內(nèi)心的那種感動，發(fā)自靈魂的那種崇敬，所以應(yīng)該是（教師示范）：“看看窗外，親愛的，看看墻上最后的一片葉子。你不是覺得納悶，它為什么在風中不飄不動嗎？啊，親愛的，那是貝爾曼的杰作。”再來讀，把感情投入進去，體會人物的內(nèi)心世界。

（全班重讀）

師：課文中說最后的常春藤葉，是貝爾曼的杰作， 為什么叫“杰作”？我們可以想一想，那片葉子畫得很漂亮嗎？是一個絕世的藝術(shù)品嗎？大概不是?！敖茏鳌睉?yīng)該怎么理解？

生：這幅畫出自一個平凡的、底層的藝術(shù)家之手，是用心血完成的一幅畫，它讓瓊珊小姐重新對生活充滿了希望，振作起來，所以這是一幅“杰作”。

師：很好！所謂“杰作”不是說它藝術(shù)上有多高的價值，而是說它凝聚了貝爾曼的心血，最后拯救了瓊珊小姐的生命。這凝聚著心血的常春藤葉，實際上是貝爾曼關(guān)心他人、犧牲自我的偉大精神的燃燒，是他畢生心血的凝聚。

（PPT展示預習題2：依據(jù)課文，展開想象，寫一段文字，描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景。）

師：我們先溫習下課文中一個很重要的段落，第55小節(jié)。當貝爾曼回到了自己住宅的時候，作者沒有說貝爾曼干什么去了，只是描寫了這么一幅室內(nèi)的情景圖，說“他的鞋子和衣服都濕透了，冰涼冰涼的”，我想請同學說一說，衣服和鞋子都“濕透了”“冰涼冰涼的”，說明了什么？

生：應(yīng)該是出去了很長時間。

師：對，在雨中待了很久。再看，有一個“燃著的燈籠”，這又說明了什么？

生：說明他是晚上出去的，而且打著燈籠，說明是很晚。

師：而且此時剛剛回來不久，是吧？很好。“一把從原來的地方挪動過的梯子”呢？

生（齊）：爬到梯子上面去畫。

師：他爬了多高？

生（齊）：二十多英尺。

師：二十多英尺相當于多少米？

生（部分）：大概十幾米吧……

師：三英尺多1點是1米，二十多英尺，六七米的樣子，很高了啊。要知道，他是小鬼一樣的“小”貝爾曼。他要爬到六七米高的地方去畫那片藤葉。還有那幾支散落的畫筆呢？能不能想象那個場景？

生：說明他很疲憊，已經(jīng)沒有精力把筆放整齊了。

師：他是強撐著畫完了綠葉，畫完了以后，他掙扎著回來。你可以想象那幅畫面：回到家他可能再也撐不住，一把畫筆“啪”地散落在地上。

我們寫這段場面描寫的文字，第一要依據(jù)課文， 第二要展開想象，第三要注意運用好細節(jié)。下面請大家分組交流事先寫好的片段。

生1：狂風肆虐著，暴雨咆哮著，伴隨著電閃雷鳴，像是要把一切擊倒。貝爾曼帶著畫具，顫抖著爬上梯子，一陣咳嗽聲，他還在生病，但他還是堅持爬上最頂端，開始畫起來。雨點不住地打在他的身上，全身淋濕，他真想回到屋里換身干的衣服，但他不能?！碍偵菏莻€可憐的小女孩，她不應(yīng)該就這樣死去”，這個信念—直支撐著他。終于畫完了，又是一陣咳嗽。貝爾曼表情很痛苦，臉扭曲著，但是看了一眼他的杰作，又笑了，像是秋日里盛開的菊花，很親切，很溫暖。

師生共評：先寫環(huán)境的惡劣，展示貝爾曼遭受的痛苦；再寫貝爾曼對瓊珊的關(guān)心，表現(xiàn)了他的善良。這段描寫中，心理描寫細膩，細節(jié)寫得很精彩，尤其是環(huán)境的惡劣寫得好，很好地烘托了貝爾曼對這個女孩的關(guān)心。不足：場面感還不夠強烈，有風有雨，但描寫還不夠強烈和鮮明。

生2（激昂地）：寒風呼嘯著！這寒冷的風吹在身上如針刺似的！貝爾曼不得不停下手中的畫筆，哆嗦著雙手，又繼續(xù)畫著。剛下的雨打濕了他的鞋，腳下滑著，手卻不停地畫著。他將四十多年來創(chuàng)作的手法積累在此刻展現(xiàn)出來。他那筆下漸漸出現(xiàn)了一片綠色的葉子，多么鮮艷的綠色！無限生機涌現(xiàn)出來！定要為瓊珊小姐做點什么”，貝爾曼說著離開了。

師生共評：通過心理描寫，寫出了一些想象的東西。他重點寫的是貝爾曼如何畫這一片葉子， 但是真實感不夠，因為貝爾曼作為一個底層的畫家， 他的顏料不可能用上好的，所以葉子也不可能多鮮艷，而且他既然四十多年來都沒有畫出一幅杰作，所以他畫畫的技巧也不會有多高。另外，文段中有好幾句抒情的話，與歐·亨利小說通過語言、動作、心理的細節(jié)描寫來感染讀者的藝術(shù)追求不吻合。要描寫，不要告知，不然效果要欠缺一些。

生3：窗外，凄風苦雨。貝爾曼的腦中卻不斷地想著白天所發(fā)生的事，一種想法在不斷地沖擊著他。 他的眼睛充著血，在迎風流淚。他靜坐在長夜里，想著什么。突然，他站起身來，穿著他那件藍色的襯衫走了出去。他看到了那最后一片常春藤葉，嘆了一口氣，于是找出了畫筆和調(diào)色板，又搬來了個梯子，緩緩地走到樹下，將梯子架在墻上，然后他又抬頭，看到那最后的常春藤葉在風中顫抖著，仿佛就要落下。藍色的舊襯衫已被雨打濕，可他將頭側(cè)過，渾然不知，默默地爬上梯子，到了頂端。他離最后的那片常春藤葉更近了，可以清楚地看到那葉子莖柄處仍然是深綠色的，但鋸齒形的邊緣已染上了枯敗的黃。它傲然地掛在枝上。 他拿起那塊跟了他40年的調(diào)色板，用綠黃兩色顏料在墻上畫起來——那莖柄深綠而邊緣泛黃的最后的葉子。此時，藤上那片葉子緩緩飄落下來。貝爾曼帶著淡淡的微笑，緩緩地下了梯子，走到屋前，露出痛苦的表情，再向前走了幾步。最后，他緩慢地倒下了。鞋子早已濕透，那深藍色的舊襯衫上的水慢慢地滴下來。

（師生一起鼓掌）

師：對課文揣摩得很透很細，寫到藍色舊襯衫，這是小說里有的，他借鑒過來。這組同學來評點一下。

生：他注重細節(jié)描寫，細膩地描寫了貝爾曼對瓊珊的關(guān)心，也顯示了他善良的心地。

生4：北風怒號，雨接連不斷地砸下來。貝爾曼打著一只燈籠，艱難地將梯子移到那堵松動了、殘缺的磚墻上。肆虐的狂風早已讓葉子脫落干凈，光禿禿的藤枝在狂風中不斷抖動，早已被淋濕的貝爾曼艱難地爬上梯子。他握著畫筆在墻上畫藤葉，狂風中他不住地打著寒戰(zhàn)，拿著畫筆的手也有些顫動，但他仍然堅持著將最后一筆畫完。畫筆掉落在地上。此時，貝爾曼早已凍得渾身冰涼，再也顧不及拾起畫筆，極其痛苦地在暴風中哆嗦著挪回了房間。

師：請該組同學評點。

生：描寫了貝爾曼在狂風中畫這片葉子的情景，很形象地描寫了在這種惡劣的環(huán)境中貝爾曼為了瓊珊小姐而付出的努力。

師（微笑點頭）：有環(huán)境氣氛，有細節(jié)刻畫，融為一體。好！剛才我們請四位同學展示、交流了所寫的畫葉子的場景。通過這樣的交流，我相信大家對這一想象的場面有了更深刻的感受。我們現(xiàn)在假設(shè)一個問題：假如歐？亨利把我們想象的這個片段寫到小說里面去了，你們覺得好不好？為什么？

生（齊）：不好。

生：如果他寫進小說的話，那我們一開始就知道是貝爾曼，沒有現(xiàn)在這樣來得感人；小說中不寫出來，則會讓我們思考：為什么常春藤葉沒有掉下來？為什么瓊珊燃起希望？這就埋下了一個伏筆。

師：對，有一種懸念感。

生：我也認為寫上去不好。寫進去就覺得感情 變得直白，沒有現(xiàn)在這樣深刻。

師：不淺白，給人想象的空間。

（板書：想象豐富）

生：如果寫進去的話，那么篇幅就大大增加了， 沒有現(xiàn)在這樣簡潔。

師：很好，簡潔。

（板書：敘述簡潔）

師：還有，如果他絮絮叨叨都寫出來，人物在我們心目中鮮活的形象感會不會像現(xiàn)在這樣強烈？

生：不會。

師：所以我們說它還凸顯了人物。這也是這篇小說結(jié)尾構(gòu)思的一個特點，英文叫作“ surprising ending”， 就是令人吃驚的結(jié)尾。

（板書：人物突出）

[評 析] 想貌悟神、朗讀悟情、品詞悟魂、補寫悟境，立體感受貝爾曼的形象，將蘇軾所說的“八面受敵”讀書法用得出神入化。

提供想象的支架：胡子怎樣？腦袋瓜怎樣？身體怎樣？眼睛怎樣？讓學生憑借直感回憶貝爾曼的肖像，以銳敏學生的語感，一絕也；針對學生朗讀的問題，將審美體驗引向貝爾曼暴躁表象下柔軟、善良的靈魂，感受其內(nèi)心的復雜情致，二絕也；玩繹兩個“親愛的”，一個“杰作”，既體悟了烘托寫法，又感受了貝爾曼犧牲自我的偉大精神的燃燒，達致以少總多，尺幅千里的教學之境，三絕也；補寫場景，深化對歐·亨利小說獨特性（想象豐富、敘述簡潔、人物突出）的理解，四絕也。

雖然對句子意味、倒敘手法，以及燈籠、梯子、鞋子等細節(jié)描寫中蘊含的春秋筆法的揭示，都是教者言說，但是因為注意質(zhì)疑、博弈，且針對學生朗讀、體驗中的問題，所以基本上實現(xiàn)了授知與體知的統(tǒng)一。

對學生場景描寫的點評，既深化了人物形象的理解，也具象地感知了作者的寫作風格。不過，生3語言啰嗦的弊病并未被指出——3處沿襲了文中的句子。四位同學的習作大同小異，如果事先讓學生推出2-3名代表展示，教者的很多結(jié)論恐怕就不會那么急于拋出，而學生的一些精彩審美體驗也很可能更好地結(jié)晶而出。

三、玩繹題目，體味作品意蘊

師：有沒有哪位同學知道，這篇小說英文名叫什么？

生（紛紛）：The Last Leaf。

師：在中文里，標題“The Last Leaf”通行的有兩種翻譯，一種翻譯成“最后一片葉子”，另一種翻譯成“最后的常春藤葉”，你覺得哪一種更好些？

生（紛紛）：后一個。

師：為什么呢？

生： “常春”，給人活力，給人力量。

生：常春藤葉很具象地體現(xiàn)了貝爾曼的一種精神。

師：我也認為第二種譯法更好。它很具象化，好像看到這個常春藤葉，就會想到貝爾曼；再進一步想，我們想到的是貝爾曼的一種精神，體現(xiàn)了他的愛心、奉獻、無私的情誼、人性的光輝。

我們都知道，一個人生病，最后靠著一片綠葉生發(fā)希望，最后能夠超越生死，這不是生活的常態(tài)。歐·亨利長期生活在社會的底層，他看到了很多底層小人物的辛酸，可是他沒有把這樣的辛酸寫出來，他寫的是一個美好的結(jié)局，寫的是一個他理想中應(yīng)該有的樣子：一片葉子可以挽救一個人的生命，只要堅持就有希望，人生就是這樣。他把艱難的底層生活中的美好加以放大，寫出了《最后的常春藤葉》，實際上這是一種“含淚的微笑”，他用自己的人格理想為我們架設(shè)了一個生命的支點。

（板書：人格理想）

師：很高興這堂課和我們姜堰二中高一（21）班的同學一起學習這篇課文。最后，曹老師留兩個作業(yè)。第一，我們在初中學過《我的叔叔于勒》，它的構(gòu)思是不是跟這篇課文有相似之處？請你比較一下它們結(jié)尾構(gòu)思的相同與不同。第二是課外閱讀歐·亨利的小說，再舉一篇有“歐·亨利式結(jié)尾”的小說，介紹給你的同學。

[評 析] 將命題藝術(shù)的探討，與蘊藉風格、形象內(nèi)涵、言語人格理想的體悟緊密結(jié)合，實現(xiàn)了審美的不斷進階，給人以聯(lián)翩的審美驚奇。尤其是對作者超越現(xiàn)實的言語追求的評價，一下子觸及了小說的寓言意味、象征品格，提升了學生的審美高度。

[總 評]

曹勇軍老師的這則課例堪稱著力篇性揭示，指向言語表現(xiàn)的典范。

無論是意脈的梳理，還是運用八面受敵法，感受貝爾曼平凡而高貴的靈魂，抑或還原比較，體味小說的召喚結(jié)構(gòu)、命題藝術(shù)，絕不在“萬金油”式的共性概念層面打轉(zhuǎn)，而是一個勁向著獨特的“這一個”漫溯，因此上得新意迭出，深意郁勃。

但是，曹老師并非以讀懂為鵠的，而是指向了一個更高遠、博大的語文教育境界——走向言語表現(xiàn)與存在。

一、 言語表現(xiàn)：最高的教學統(tǒng)攝

語文閱讀教學，到底該以什么為統(tǒng)攝？

“工具性”論者強調(diào)課程知識，追求讀以致用。到了荒謬的應(yīng)試者那里，致用的內(nèi)涵被剝離得只剩下所謂的知識點。認為不以知識點的教學為核心，都是對學生生命的辜負。

“人文性”論者強調(diào)人文化育，追求讀以致善、讀以致美。因此，思想的發(fā)掘、情感的陶冶、文化的滲透便成了教學的主旋律，這很容易導致語文體性的偏離。

“工具性、人文性統(tǒng)一”論者強調(diào)致用、至善、致美的統(tǒng)一，認為這是對靜態(tài)知識觀，“被塑造和控制，供驅(qū)使和利用”的學生觀的反撥，對將語文課上成文化課、政治課或歷史課等背離語文體性現(xiàn)象的糾偏，但卻忘了其他科也有工具性、人文性統(tǒng)一的一面，該如何區(qū)分其間的種差？

曹老師的閱讀教學顯然對之有所超越，體現(xiàn)出鮮明的“言語性”。

這種言語性不是教學中象征性地安插一個寫的環(huán)節(jié)，更不是在作業(yè)布置中假模假樣地來個寫的訓練，而是以寫為導向，營構(gòu)整體的閱讀教學——預習、教學、作業(yè)布置皆被統(tǒng)攝。所有的說，也都圍繞作者的寫展開，象獵豹追捕獵物一樣，聚焦了個性化的寫。更為重要的是，還要關(guān)注學生的說——說了什么，說得咋樣，并及時進行評價和鼓勵，實現(xiàn)聽說讀寫的一體化，卻又能始終高揚說寫的主旋律，學生的言語生命因之得到了極好的滋養(yǎng)。

曹老師也會以語文知識為載體，如情志脈、留白藝術(shù)、蘊藉寫法、場面描寫、語言藝術(shù)……容量很大，但絕不是簡單的授受，而是基于特定審美空間，聚焦篇性審美開掘，且有各種主體生命融合的共同的深度建構(gòu)。在教學形式上看似指向運用，如比較《我的叔叔于勒》和《最后一片常春藤葉》構(gòu)思上的異同，課外閱讀歐·亨利的小說，再舉一篇有“歐·亨利式結(jié)尾”的小說，介紹給你的同學，但這絕不是局限在應(yīng)試的狹隘境地，而是走向了言語表現(xiàn)與存在的廣袤世界。

他還會引導學生感受人物的內(nèi)心情致，如貝爾曼犧牲自我的偉大精神、蘇艾發(fā)自靈魂的崇敬；瓊珊從消沉到絕望再到振作的心路歷程，但這些審美活動最終都是為揭示篇性，走向言語表現(xiàn)服務(wù)的。

緣于此，曹老師很自然地實現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一。但是，由于他所有教學內(nèi)容、教學活動均指向了言語表現(xiàn)，有力地守住了語文體性，且有了讀以致在的維度，使語文學習徹底從占有式學習，走向了存在式學習，所以又和停留在理解、運用、吸收、熏陶層面的“統(tǒng)一說”有著本質(zhì)的區(qū)別。

二、 篇性揭示：旨在為表現(xiàn)蓄勢

談?wù)Z文體性、性質(zhì)或指向，尚停留于形而上的層面，如何將之化為具體的教學血肉，需要苦心孤詣的探索。

機械論者通常按圖索驥。三維目標來了，按三維設(shè)計教學；核心素養(yǎng)來了，按四核設(shè)計。至于課程目標與教學目標的差別是什么，不管；目標多多，落實寥寥，或掛羊頭，賣狗肉，或即使落實，也只是雞零狗碎、蜻蜓點水地觸碰，統(tǒng)統(tǒng)不管——高喊排除“性”騷擾，對價值理性極其鄙視，直接按知識點教學的更不用提了；再或按什么凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學法”，魏書生“六步”教學法，“后紅領(lǐng)巾”教學法，兢兢業(yè)業(yè)地模糊語文科與其他科邊界，將各種文類一鍋煮……如此，種別人的田，荒自家的園，或干脆在自己的園里種別人莊稼的荒誕，也就見怪不怪了。

在這樣的語境下，曹老師的教學，無論是目標的設(shè)計，預習題的布置，課堂上的審美開掘，課后作業(yè)的設(shè)置，均內(nèi)蘊言語表現(xiàn)的指向，且從篇性審美具體切入，精致而深邃地展開教學，便顯得彌足珍貴。

但與著力形式知識，卻將語文課上成純粹的寫作學、文章學或修辭學知識課，導致教學機械化、碎片化不同的是，曹老師的篇性審美是有機的、整體的，且融入了自我建構(gòu)的美感：

1.與課眼相關(guān)聯(lián)——情脈梳理，貝爾曼形象體悟，作品藝術(shù)表現(xiàn)上的想象豐富、敘述簡潔、人物突出等特點，皆為感受課眼“含淚的微笑”張本。

2.基于意脈探究——人物形象體悟、留白藝術(shù)體悟、命題藝術(shù)體悟，看似天馬行空，但因為基于意脈，所以綱舉目張，極富精致感。

3.多維比較打通——分析作家言語表現(xiàn)理想“含淚的微笑”時，其實就實現(xiàn)了與所有優(yōu)秀作品的打通。美國藝術(shù)史家伯納德·貝瑞孫在給海明威的信中就說過：“任何一部真正的藝術(shù)品都散發(fā)著象征和寓言的意味。”教學中，曹老師雖然與別的文本打通的意識不夠強烈——在作業(yè)中導師體現(xiàn)了，但文本與學生生命的打通與融合，做得極為出色，特別是從燈籠、梯子等習焉不察的詞語中悟春秋筆法，還原場景描寫以感受作者的言語表現(xiàn)藝術(shù)，讓人倍受震撼。

開掘篇性時，盡管曹老師對貝爾曼與瓊珊的思想錯位——后來貝爾曼實用邏輯喪失，還有瓊珊與自我的矛盾，環(huán)境如何發(fā)酵了她的極化情感，沒有引起足夠的重視，但因為注意熟悉與陌生的相乘，診斷性評價與審美增潤的密合無間，所以化知成智的教學景觀依然隨處可見。

三、 情意探究：言語人格的潤澤

談言語表現(xiàn)、篇性揭秘，形意（言語形式與言語內(nèi)容）關(guān)系的處理是一個無法繞開的話題。

只顧意，不顧形，語文教學偏離體性幾乎是必然的，而且凌空蹈虛，情意的感悟也不會深切到哪里去。只顧形，不顧意，又會身陷字詞句篇、語修邏文的僵化、碎片之中。極端者，將之與考點、考技結(jié)合，想著力篇性揭示，指向言語表現(xiàn)就更加癡人說夢了。悟意時，撒一下“形”的胡椒面，或悟形時撒一下“意”的胡椒面，上述的弊端依然無法根治。

理想的狀態(tài)是：在言語表現(xiàn)的統(tǒng)攝下，著力于篇性揭示，精致而巧妙地實現(xiàn)形意的和諧統(tǒng)一。這方面，曹老師的方寸把握得極好。

首先，在形意統(tǒng)一的過程中，始終以形為主導。從教學目標的確立（1.梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容；2.分角色朗讀，想象性補寫，體會人物描寫細節(jié)之美；3.感受小說結(jié)尾的特色以及作品風格），教學內(nèi)容的擇定，課眼、教學意脈的生成來看，曹老師的教學始終是以“形”的揭秘為主的，且盯準了個性化的“形”（篇性），所以整個教學充滿了思維的博弈，審美的張力。

其次，解讀大體遵循了“形——意——形”的解讀路徑，即不僅關(guān)注小說文本說了什么，更關(guān)注怎么說的。這在感受“濕透了”“二十多英尺”等細節(jié)中情感、藝術(shù)的乾坤，補寫貝爾曼畫常春藤葉等教學活動中，表現(xiàn)得尤為突出。

另外，即使聚焦情意的體悟，也有言語人格、言語信念、言語生命牧養(yǎng)的意識滲透其中。教者卒教顯志：“一個人生病，最后靠著一片綠葉生發(fā)希望，最后能夠超越生死，這不是生活的常態(tài)……歐·亨利把艱難的底層生活中的美好加以放大，寫出了《最后的常春藤葉》，實際上這是一種‘含淚的微笑，他用自己的人格理想為我們架設(shè)了一個生命的支點。”便出于此意。他說的“人格”絕非純粹意義上的倫理人格，而是還融入了作者光明、溫潤的言語人格。陶淵明對桃花源的描寫，莫泊桑對“若瑟夫”形象的塑造，蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》超越史實的極化情感的抒發(fā)，莫不有此追求。

只不過一般教師對之熟視無睹，曹老師因為有自覺的言語生命牧養(yǎng)意識，所以很智慧，又很自然地點睛了。

[作者通聯(lián)：大理大學文學院]