如何有效培養(yǎng)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)讀題能力

黃文華

【摘要】一個(gè)優(yōu)秀的小學(xué)生學(xué)會(huì)讀題才是學(xué)好數(shù)學(xué)的關(guān)鍵.在小學(xué)低年級(jí)這樣的起始階段，培養(yǎng)學(xué)生的讀題能力尤為重要.因此，教師在教學(xué)過程中要讓學(xué)生掌握正確的讀題方法和技巧，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，運(yùn)用規(guī)范的數(shù)學(xué)語言，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行讀題訓(xùn)練.這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就，但只要能夠堅(jiān)持不懈，學(xué)生的讀題能力一定會(huì)得到相應(yīng)提高，為以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和思維發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).

【關(guān)鍵詞】有效培養(yǎng)；小學(xué)低年級(jí)；學(xué)生；數(shù)學(xué)讀題能力

數(shù)學(xué)讀題過程是指學(xué)生通過數(shù)學(xué)語言、符號(hào)獲得意義的一種心理過程.讀題時(shí)需要學(xué)生通過感知、思考、分析，讀懂題目要求和含義.但低年級(jí)學(xué)生識(shí)字量少，閱讀才剛剛起步，不善于抓住題目中的關(guān)鍵字、詞，所以對(duì)于表述數(shù)量關(guān)系的語言或圖表的理解不夠.事實(shí)表明，學(xué)生解題時(shí)的許多錯(cuò)誤往往不是因?yàn)閷?duì)這方面知識(shí)沒有掌握，而是因?yàn)閮和臄?shù)學(xué)閱讀能力較弱所引發(fā)的.作為一名數(shù)學(xué)教師，教學(xué)中應(yīng)該以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生掌握讀題的方法和技巧，并結(jié)合具體情境采用不同的策略，有效發(fā)展兒童的數(shù)學(xué)閱讀能力.

一、培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)型”讀題能力——讀出“變化”，避開慣性思維的陷阱

讀題時(shí)非智力因素的影響很重要.在練習(xí)時(shí)，一些學(xué)生題目沒看完或是看完了不假思索就動(dòng)筆寫答案.讀題時(shí)不仔細(xì)，讀完后不思考，光憑自己的經(jīng)驗(yàn)和直覺.這樣的后果是出現(xiàn)思維定式，產(chǎn)生低級(jí)錯(cuò)誤.

案例一一根10米長(zhǎng)的繩子，第一次用去2米，第二次用？？1米，這根繩子短了多少米？

這樣一道看似簡(jiǎn)單的題，做對(duì)的學(xué)生卻寥寥無幾，很多學(xué)生列出了2+1=3（米），10-3=7（米）這樣的算式.

反思與策略：本次采訪暴露了學(xué)生的讀題心理.一方面，思維的慣性使題目的條件、問題及它們之間的關(guān)系在學(xué)生頭腦中還沒有建立起完整的印象，錯(cuò)誤的數(shù)量關(guān)系式卻已形成，思維定式的干擾使很多憑經(jīng)驗(yàn)做事的學(xué)生輕易選擇了錯(cuò)誤，讓一些不求甚解的學(xué)生落入“圈套”.另一方面，低年級(jí)學(xué)生閱讀理解能力薄弱，對(duì)于題目含義的理解還是表面的、淺層次的，這就可能造成理解上的偏差及錯(cuò)誤.

教師在教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生利用“轉(zhuǎn)化問題”的策略，讓學(xué)生感受到求“這根繩子短了多少米”就是求“第一次和第二次一共用去多少米”.這樣由淺入深地去理解“短”這個(gè)字的含義，就不用擔(dān)心“10米”這個(gè)多余條件的干擾.

二、培養(yǎng)“整合型”讀題能力——讀出“關(guān)聯(lián)”，形成整體建構(gòu)的意義

低年級(jí)學(xué)生在讀題時(shí)往往進(jìn)行的是“標(biāo)簽式”閱讀，只注重幾個(gè)有“代表性”詞語，把問題和類型相聯(lián)系，套用解題模式，而不會(huì)去思考情境中問題的數(shù)學(xué)意義，不會(huì)分析具體的數(shù)量關(guān)系.

案例二圖書室又買來9本書，現(xiàn)在有65本.圖書室原來有多少本圖書？

一些學(xué)生列出65+9的算式，究其原因：教材上出現(xiàn)過很多求“原來”的練習(xí)題.部分學(xué)生看到本題中“原有”這一標(biāo)簽，就不再思考題目的數(shù)量關(guān)系，直接選擇了加法.

反思與策略：教學(xué)中教師往往在學(xué)習(xí)了一種類型的問題后進(jìn)行概括和總結(jié)，這對(duì)學(xué)生深入掌握知識(shí)是很有幫助的.但低年級(jí)學(xué)生年齡較小，他們理解問題往往會(huì)斷章取義、以偏概全.

布魯納說過：世界上不存在唯一的最優(yōu)教學(xué)程序，只能從學(xué)習(xí)者的具體情況出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相稱的理想化程序.教師在引導(dǎo)學(xué)生讀題時(shí)，應(yīng)該更注重意義的理解，又增加9本后才有65本，所以原來比65本少9本，應(yīng)該是65-9=56（本）.

三、培養(yǎng)“互文型”讀題能力——讀出“蘊(yùn)含”，捕捉圖文中的相關(guān)信息

低年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，形象思維占主體，教材大都以圖文并茂的形式呈現(xiàn).學(xué)生在解決圖文并茂的問題過程中，對(duì)圖畫信息的感知能力明顯高于對(duì)文字信息的感知能力.他們對(duì)事物的表象有著濃厚的興趣，但往往會(huì)忽視事物之間內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系.數(shù)學(xué)讀題的最終目的，就是要理清題目中所提供的圖畫信息或文字信息之間所蘊(yùn)含的數(shù)量關(guān)系.這需要學(xué)生經(jīng)歷選擇信息、分析信息、抽象信息的過程.

案例三二年級(jí)上冊(cè)有這樣一道題：畫面上教師抱著兩摞書，小朋友們圍坐在桌旁，每張桌子坐4位小朋友，共有3張桌子.問題：（1）把24本書分給3個(gè)小組，每個(gè)小組分得幾本？（2）平均每人分得幾本？

解決第一個(gè)問題，可以不看圖，把24本書分給3個(gè)小組，所以每組分得24÷3=8（本）.

解決第二個(gè)問題時(shí)，少數(shù)學(xué)生想到用總共的本數(shù)除以小朋友的總?cè)藬?shù)，通過觀察、分析，他們從圖中獲取了正確的信息，但他們只學(xué)過表內(nèi)乘除法，24÷12這類計(jì)算沒學(xué)過，所以有些學(xué)生放棄了這種方法.于是大部分學(xué)生想到要運(yùn)用第一個(gè)問題求出來的結(jié)果，但因觀察比較淺顯，沒有進(jìn)行深入的思考.

反思與策略：心理學(xué)認(rèn)為，觀察是人的一種有目的、有計(jì)劃的知覺，它是直覺的高級(jí)形式.讀題時(shí)要對(duì)題目意思有正確感知，不僅需要理解文字，還要對(duì)插圖進(jìn)行深入、全面的觀察.低年級(jí)學(xué)生觀察力還處于初始階段，觀察時(shí)目的性不強(qiáng).

在教學(xué)中，教師要逐步培養(yǎng)學(xué)生有序、有目的的觀察能力.觀察與思維是緊密聯(lián)系在一起的，在觀察的過程中應(yīng)該自始至終地伴隨著思維活動(dòng)，所以可以讓學(xué)生帶著問題去觀察.本題結(jié)果應(yīng)該是8÷4=2（本）.

觀察的注意力集中到圖中可用的信息上，才能為學(xué)生思維的啟動(dòng)打開廣闊的天地，做到透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提高觀察力的深刻性和讀題的有效性.endprint