深度學(xué)習(xí)，讓兒童的學(xué)習(xí)真正發(fā)生

胡春燕

【摘要】“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”是對(duì)學(xué)習(xí)走向深度的積極探索.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中深度學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、情感態(tài)度三個(gè)維度來看，是基于主動(dòng)學(xué)習(xí)，經(jīng)歷自主探索、合作互學(xué)、個(gè)人反思等學(xué)習(xí)過程，達(dá)成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深刻理解、長(zhǎng)久保持、靈活運(yùn)用，最終使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，熱愛學(xué)習(xí).為促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)，可以“深入教材、整體建構(gòu)”為基礎(chǔ)，以引導(dǎo)小學(xué)生“深度加工知識(shí)”為核心，以“深度教學(xué)”成全“深度學(xué)習(xí)”.

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；深度加工知識(shí)；整體建構(gòu)；思維；聯(lián)結(jié)

審視當(dāng)前小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，蜻蜓點(diǎn)水式浮于表面的現(xiàn)象比較嚴(yán)重.筆者從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，檢索小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛藏的現(xiàn)實(shí)問題，探索解決問題的路徑，以求教于大家.

一、直面現(xiàn)象：剖析小學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

（一）知識(shí)灌裝化，學(xué)生無法理解地學(xué)習(xí)

急功近利下，教師從現(xiàn)實(shí)利益出發(fā)，將知識(shí)“嚼透嚼爛”包裝成“高級(jí)成品”，用所謂最便捷的方式、自以為最合適的手段輸入輸出，以達(dá)到所謂的高效.實(shí)質(zhì)是教師深情表演，學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)，單向接收，而非理解.主體偏移，鈍化了學(xué)生感受和理解知識(shí)的敏銳性，冷漠了學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)的熱情.

（二）探究形式化，學(xué)生無法建構(gòu)地學(xué)習(xí)

課標(biāo)呼吁下，教師為突出學(xué)生主體地位，組織學(xué)生小組討論，而后擇優(yōu)匯報(bào)成果，以“代言人”的形式給課堂披上“全員參與、個(gè)性發(fā)展”的漂亮外衣.實(shí)質(zhì)上相當(dāng)一部分討論只是“蜻蜓點(diǎn)水”，學(xué)生為配合、取悅教師而假裝投入、假裝合作，“假裝學(xué)習(xí)”異化了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).

（三）教學(xué)碎片化，學(xué)生無法整合地學(xué)習(xí)

因思維固化，教師按部就班，按書本編排將知識(shí)以并列方式“搬運(yùn)”給學(xué)生，無視知識(shí)間的縱橫關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏富有張力的知識(shí)結(jié)構(gòu)和具有整合力的認(rèn)知邏輯，看似穩(wěn)扎穩(wěn)打，實(shí)質(zhì)浮皮潦草，是停留在知識(shí)表面的淺層學(xué)習(xí)，難以深入學(xué)生心智深處.淺層學(xué)習(xí)萎縮了學(xué)生同化與順應(yīng)知識(shí)的張力.

二、檢視本質(zhì)：深度學(xué)習(xí)的意義解析

美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo最早提出了深層學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)概念.從學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，淺層學(xué)習(xí)的學(xué)生收到的是零散的、孤立的、膚淺而無意義的知識(shí)材料，深層學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)到的是結(jié)構(gòu)化的、有意義的知識(shí)和內(nèi)容.

深？妊白魑恢鐘幸庖宓難胺絞劍侵稈萇羈湯斫夂桶鹽昭澳諶蕕暮誦暮土擔(dān)ü災(zāi)鶻ü購(gòu)頹ㄒ樸τ媒У降鬧度諶朐腥現(xiàn)峁梗⒃諦慮榫持兇齔鼉霾吆徒餼觥糎J1.7mm〗問題.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中深度學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、情感態(tài)度三個(gè)維度來看，是基于主動(dòng)學(xué)習(xí)，經(jīng)歷自主探索、合作互學(xué)、個(gè)人反思等學(xué)習(xí)過程，達(dá)成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深刻理解、長(zhǎng)久保持、靈活運(yùn)用，使學(xué)生體驗(yàn)更多的勝任感和自我促動(dòng)，最終學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，由衷地?zé)釔蹖W(xué)習(xí).具體特征如下圖：

三、策略建構(gòu)：深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

（一）深入教材、整體建構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的根基

腦科學(xué)研究表明，腦學(xué)習(xí)的本質(zhì)是神經(jīng)元之間建立更多的連接，形成了更多的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和回路.教學(xué)的目的就是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的大腦形成神經(jīng)連接，使學(xué)生建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu).

1.激活先期知識(shí)，形成新舊聯(lián)結(jié)

為確保學(xué)習(xí)牢固，必須確保學(xué)習(xí)內(nèi)容植根在每名學(xué)生背景知識(shí)的堅(jiān)固基礎(chǔ)上，將背景知識(shí)和新學(xué)習(xí)的信息形成連接，使學(xué)生感到新知不新、似曾相識(shí)，以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索新知的欲望，促使學(xué)生更快進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài).例如，教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時(shí)，可以讓學(xué)生計(jì)算整數(shù)加減法、小數(shù)加減法、同分母分?jǐn)?shù)加減法，調(diào)度先前獲得的相關(guān)已知后通過追問“為什么這樣算？”來組織和強(qiáng)化“計(jì)數(shù)單位相同，才能相加減”這一結(jié)構(gòu)觀念，促使學(xué)生把異分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算經(jīng)驗(yàn)調(diào)整而順應(yīng)于“計(jì)數(shù)單位相同才能相加減”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，運(yùn)用已有的通分知識(shí)來完成“計(jì)數(shù)單位不同”到“計(jì)數(shù)單位相同”的調(diào)整與轉(zhuǎn)化.當(dāng)然，除了新舊知識(shí)垂直方向的縱向聯(lián)結(jié)，還有水平方向的橫向聯(lián)結(jié)，比如，教學(xué)比的基本性質(zhì)，先要調(diào)度學(xué)生先前獲得的商不變規(guī)律和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)的已知，再以類比形式將新知同化于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu).這樣，新知的帆船就會(huì)被牢牢固定在已有的錨樁上.

一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，激活先期知識(shí)讓大腦預(yù)曝光于即將到來的新內(nèi)容，這使大腦的神經(jīng)元處于高度活躍興奮狀態(tài)，讓學(xué)生自然潛入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)中.

2.明確邏輯關(guān)系，建立結(jié)構(gòu)體系

大腦信息加工追求秩序、關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、簡(jiǎn)約.教師應(yīng)針對(duì)知識(shí)的內(nèi)聚學(xué)習(xí)順序，將相關(guān)的內(nèi)容重組整合，從數(shù)學(xué)核心概念或核心思想出發(fā)，運(yùn)用邏輯的方法建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng).

比如，單位“1”是分?jǐn)?shù)系統(tǒng)中的核心概念，它既具有“量”的屬性，又具有“率”的屬性.通過單位“1”的轉(zhuǎn)化能把a(bǔ)÷b歸結(jié)為分?jǐn)?shù)，即如把3塊餅平均分給4個(gè)人，每人分得的結(jié)果既可以用14或者34塊表示，后一種表示方法即可表明3÷4=34.利用單位“1”的概念可將兩個(gè)整數(shù)量的比歸結(jié)為相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，利用單位“1”衍生的“分?jǐn)?shù)單位”的累加則能得到相應(yīng)的假分?jǐn)?shù)，利用“30塊餅平均分給40個(gè)人，每人分得多少塊？300塊餅平均分給400個(gè)人，每人分得多少塊？……”這樣的問題，通過比較“每人分得的餅一樣多嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生用商不變的規(guī)律驗(yàn)證從而引出分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì).

數(shù)學(xué)材料的邏輯組織，可以使數(shù)學(xué)知識(shí)之間形成相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)系統(tǒng).知識(shí)的系統(tǒng)化、簡(jiǎn)約化和廣泛關(guān)聯(lián)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)漸深漸遠(yuǎn).

（二）深度加工知識(shí)是深度學(xué)習(xí)的核心

深度加工知識(shí)是指課堂上學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)新知進(jìn)行精細(xì)有效的加工過程，如分析、綜合、應(yīng)用、同化，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出評(píng)價(jià)，通過及時(shí)而準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)反饋來修正和調(diào)整所學(xué)知識(shí)，從而提高元認(rèn)知.

1.全面感知，有向多元表征信息

數(shù)學(xué)表征是指用語言、符號(hào)、模型、圖式等方式表示數(shù)學(xué)問題、原理、規(guī)律等.布魯納的多元表征理論認(rèn)為，數(shù)學(xué)信息有多種表征方式，多種方式要建立聯(lián)系，才能深化對(duì)數(shù)學(xué)問題的理解，將學(xué)生引向深度思考.如在教學(xué)“簡(jiǎn)單的周期”時(shí)，出示圖片： 教師引導(dǎo)學(xué)生讀一讀、看一看、想一想，從左往右有序觀察盆花的排列規(guī)律.在學(xué)生經(jīng)歷視覺、聽覺、觸覺全面感知后，讓學(xué)生猜測(cè)接著要擺出什么顏色？為驗(yàn)證猜測(cè)結(jié)果，有的學(xué)生用紙片擺一擺，有的學(xué)生圈一圈、畫一畫，有的學(xué)生采用“藍(lán)黃紅、藍(lán)黃紅……”表示，有學(xué)生用“ABC ABC”表示，有學(xué)生用“△□○△□○……”表示.多種表征方法的轉(zhuǎn)換和融合，促進(jìn)學(xué)生形成“三盆一個(gè)周期”“依次不斷重復(fù)出現(xiàn)”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，為解決問題提供充分的理解性建構(gòu).endprint

基于兒童不同思維的差異和不同風(fēng)格的學(xué)習(xí)需求，通過多元表征對(duì)信息進(jìn)行充分交換和深加工，使兒童形成自己個(gè)性化的思考，達(dá)成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)理解，這種“內(nèi)化于心，外化于形”的“真學(xué)”使兒童的思維主動(dòng)走向深入.

2.遷移應(yīng)用，建構(gòu)知識(shí)意義.

為進(jìn)行更為精細(xì)、有效的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要將所學(xué)的內(nèi)容在生活中尋找支撐和應(yīng)用，或延伸至更為寬廣的知識(shí)體系中，在不同情境中建構(gòu)起更加完整的數(shù)學(xué)知識(shí)脈絡(luò)，使知識(shí)和文化聯(lián)通，促成更有意義的學(xué)習(xí).比如，學(xué)習(xí)“圓的認(rèn)識(shí)”，理解圓“一中同長(zhǎng)”的本質(zhì)特征后，引導(dǎo)學(xué)生遷移思考：“不用圓規(guī)，可以怎樣畫圓？體育教師在操場(chǎng)上怎么畫圓，美術(shù)教師怎么利用正方形畫圓？道理是什么？”亦可引導(dǎo)學(xué)生反思質(zhì)？晌裁闖德侄際竊駁?？染J僑切魏駝叫位嵩躚炕箍梢⒀緶鄄妥烙迷殘魏沒故薔匭魏?？拈侂设计什檬[巫吹牟妥潰坎⒓し⒀泄車摹霸病蔽幕剿？.

應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)去解釋生活現(xiàn)象，不僅引發(fā)兒童深入研究，深度思維，享受思維之趣，還讓兒童賦予知識(shí)個(gè)人心理意義，深刻理解知識(shí)，體驗(yàn)知識(shí)價(jià)值.

3.反思同化，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)

反思是學(xué)生對(duì)認(rèn)知過程和思維結(jié)果保持一種內(nèi)在的覺察、反省和評(píng)估.人的認(rèn)知發(fā)展很大程度上得益于深刻的反思活動(dòng).反思促進(jìn)內(nèi)化，改造經(jīng)驗(yàn)，形成新關(guān)聯(lián)，完善新結(jié)構(gòu).比如，教學(xué)“用假設(shè)的策略解決問題的策略”時(shí)，在問題解決后讓學(xué)生回顧反思解題過程，理出思考路徑、總結(jié)解決經(jīng)驗(yàn)、評(píng)估學(xué)習(xí)得失；也讓學(xué)生比較反思用假設(shè)的策略解決倍數(shù)關(guān)系和相差關(guān)系兩類問題的異同，把握關(guān)鍵，將策略內(nèi)化，將知識(shí)聯(lián)結(jié)，調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu).又如，教學(xué)“圓的面積”一課，引導(dǎo)學(xué)生梳理反思學(xué)過的平面圖形的面積推導(dǎo)方法，通過縱向聯(lián)結(jié)將圖形之間的關(guān)系及推導(dǎo)方式的共性進(jìn)行溝通，以數(shù)學(xué)思想方法“轉(zhuǎn)化”為紐帶將新知同化與原有認(rèn)知圖式中，擴(kuò)大認(rèn)知結(jié)構(gòu).此外，還可以讓學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，比如，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)反思作業(yè)中的錯(cuò)誤，歸納學(xué)習(xí)上的薄弱問題和努力方向等，促使兒童在自我調(diào)控、自我監(jiān)督中認(rèn)識(shí)自我、完善自我.

反思，不僅要在問題解決方式、優(yōu)化思路和策略等方面開展多元審視，建構(gòu)更有序、開放、靈活的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；還要注重引導(dǎo)兒童將“現(xiàn)在的我”和“過去的我”進(jìn)行自覺對(duì)話，從而讓兒童學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，促使兒童的生命在深度反省的自我超越中綻放.

四、結(jié)語

當(dāng)新知建立在小學(xué)生已有儲(chǔ)備知識(shí)基礎(chǔ)之上，聯(lián)結(jié)到小學(xué)生現(xiàn)有的神經(jīng)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)上，深度學(xué)習(xí)已被激活；當(dāng)小學(xué)生能個(gè)性化地表征信息，形成新觀點(diǎn)，分享新發(fā)現(xiàn)，使神經(jīng)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)得到增加或改變，深度學(xué)習(xí)正在發(fā)生；當(dāng)小學(xué)生賦予知識(shí)個(gè)人心理意義，并能在不同情境中快速提取和應(yīng)用知識(shí)，神經(jīng)元被串聯(lián)，深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生了.深度學(xué)習(xí)是為了小學(xué)生的學(xué)習(xí)更深入、更牢固、更關(guān)聯(lián)，使小學(xué)生經(jīng)歷“真學(xué)”而“會(huì)學(xué)”“樂學(xué)”.

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