課堂因“錯(cuò)誤”而精彩

施艷艷

學(xué)生在課堂中出現(xiàn)錯(cuò)誤是難免的，這其中的“錯(cuò)誤”，有的是教師可預(yù)測(cè)的，有的是教師不曾料到的，作為教師不必追求學(xué)生的絕對(duì)正確，允許學(xué)生出錯(cuò)，并將錯(cuò)誤作為一種促進(jìn)學(xué)生智力和情感發(fā)展的教育資源，正確巧妙地加以利用，使學(xué)生的思維能力，情感態(tài)度與價(jià)值觀方面得到發(fā)展。

一、巧用錯(cuò)誤，激發(fā)學(xué)生探究興趣

“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)興趣?！倍皩W(xué)習(xí)的最好刺激乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣”。學(xué)習(xí)錯(cuò)誤是一種來源于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，具有特殊教育作用的學(xué)習(xí)材料，它來自于學(xué)生、貼近學(xué)生，教學(xué)時(shí)又回到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對(duì)激發(fā)學(xué)生的探究興趣，喚起學(xué)生的求知欲具有特殊的作用。

如，教學(xué)北師大小數(shù)退位減法時(shí)，設(shè)置了笑笑買玩具的情境，讓學(xué)生根據(jù)情境提出數(shù)學(xué)問題：笑笑有12元錢，買了一個(gè)8.5元的洋娃娃，還剩幾元錢？列算式時(shí)，學(xué)生中出現(xiàn)了兩種答案，一位學(xué)生說“12-8.5=4.5”，另一位學(xué)生說“12-8.5=3.5”，面對(duì)兩個(gè)不同的答案，我說了下面一段話：“同學(xué)們，這一個(gè)算式，在我們學(xué)生中為什么會(huì)得出兩種不同的結(jié)果？都對(duì)？都錯(cuò)？還是一個(gè)對(duì)，一個(gè)錯(cuò)？今天我們就來學(xué)習(xí)小數(shù)的退位減法?！边@時(shí)，學(xué)生的錯(cuò)誤成了他們自己的探究性資源，學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)起來。

二、挖掘錯(cuò)誤，尋找教學(xué)真正起點(diǎn)

課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不應(yīng)急于用自己的思想去“同化”學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，而應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)“順應(yīng)”他們的認(rèn)識(shí)，摸清其錯(cuò)誤源頭，掌握其錯(cuò)誤思想的運(yùn)行軌跡，對(duì)癥下藥，找到解決問題的好辦法。

如，教學(xué)“千克與克”后，盡管已經(jīng)用了足夠的教具和學(xué)具，但還是有學(xué)生對(duì)這兩個(gè)重量單位的含義理解不透。瞧，一位學(xué)生這樣回答：一個(gè)西瓜重4000千克，一只大公雞重5克。教師請(qǐng)其他學(xué)生糾正，并說明理由。聽，學(xué)生們講得多好！生1：我的體重是30千克，一個(gè)西瓜肯定不會(huì)比我的體重還要重，所以一個(gè)西瓜的重量是4千克。生2：一個(gè)2分硬幣約重1克，一只大公雞難道只有5個(gè)2分硬幣的重嗎？一只大公雞重5千克還差不多。教師問：那么這個(gè)學(xué)生為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤呢？生3：因?yàn)樗恢?克有一個(gè)2分幣那么重，而1千克大約兩包鹽重。從這個(gè)例子中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，關(guān)鍵是他沒有把兩個(gè)概念與生活中的實(shí)物聯(lián)系起來。問題找到了，錯(cuò)誤自然就徹底解決了。挖掘?qū)W生的錯(cuò)誤資源，是調(diào)整教學(xué)起點(diǎn)的前提。

三、將錯(cuò)就錯(cuò)，拓展學(xué)生創(chuàng)新思維

真實(shí)的課堂，學(xué)生不可能不出現(xiàn)錯(cuò)誤，正因?yàn)橛辛诉@種、那種錯(cuò)誤，教師才可以利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，才可以利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源“將錯(cuò)就錯(cuò)”，拓寬學(xué)生的思維，讓我們的教學(xué)環(huán)節(jié)更精彩，教學(xué)過程更真實(shí)。

如，教學(xué)“鋪地磚”一課時(shí)，在學(xué)生掌握了長方形和正方形面積計(jì)算方法后，教師出示了這樣一題：一個(gè)長12厘米，寬8厘米的長方形可以剪成邊長為2厘米的小正方形多少個(gè)？

這是一道比較簡(jiǎn)單的題目，一般解法是：12×8÷（2×2）=24（個(gè)）?？捎幸晃换A(chǔ)不太好的學(xué)生，在黑板上把算式錯(cuò)誤地列成：12÷2。坐在下面的學(xué)生沉不住氣了，紛紛舉手要求發(fā)言，幾個(gè)膽大的學(xué)生還議論紛紛：“怎么連這么簡(jiǎn)單的題都不會(huì)做！”（板演的學(xué)生站在黑板前手足無措，臉漲得通紅）

這時(shí)，教師微笑著對(duì)大家說：“大家都覺得他做錯(cuò)了，其實(shí)他沒做錯(cuò)，只是還沒有做完?！苯處熯@么一說，學(xué)生們都愣住了……

這時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來說：“老師，我明白了。他12÷2這步求的是長方形的長可以剪幾個(gè)，接著可以算寬可以剪：8÷2=4（個(gè)），總共可以剪：6×4=24（個(gè)）?！薄按蠹矣X得他說的有沒有道理呢？”稍過片刻后，學(xué)生紛紛贊道：“說得對(duì)！”“真聰明！”……

教師由衷地贊賞了學(xué)生的回答，并請(qǐng)板演的學(xué)生把題目繼續(xù)做完，他也高高興興地回到了座位。

上述案例中，教師敏銳捕捉到學(xué)生的錯(cuò)誤，并善于發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，將錯(cuò)就錯(cuò)，因“錯(cuò)”利導(dǎo)，反而生成了另一種解法。事實(shí)上，這位學(xué)生不會(huì)做這道題目，他只是碰巧算對(duì)一步。但教師這樣的處理方式，既善待了學(xué)生的錯(cuò)誤，又保護(hù)了學(xué)生的自尊心，讓課堂得以精彩生成！

四、預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，提高學(xué)生辨析能力

在教學(xué)中，常常需要教師事先預(yù)測(cè)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題或錯(cuò)誤。在學(xué)生尚未發(fā)出錯(cuò)誤信息前，引導(dǎo)學(xué)生從自己的認(rèn)識(shí)角度，憑借已掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)找錯(cuò)，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的糾錯(cuò)欲望，在糾錯(cuò)的過程中建立正確的知識(shí)表象。

如，在教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)”的例題后，學(xué)生獨(dú)立作業(yè)前，設(shè)置了“森林醫(yī)院”的糾錯(cuò)情境，提供了如下3道題，讓學(xué)生為他們治?。?/p>

學(xué)生憑著已掌握的兩位數(shù)加兩位數(shù)的算理，很快找到了每一題的錯(cuò)因，迫不及待地你一言我一語地爭(zhēng)論開了。

生1：第一題的個(gè)位7+6=13滿十了，應(yīng)該向十位進(jìn)一，它忘記進(jìn)位了。

生2：第二題的個(gè)位4+4=8，沒有滿十，不用向十位進(jìn)一，它卻進(jìn)位了。

生3：第三題的數(shù)位沒有對(duì)齊，第一個(gè)加數(shù)的3應(yīng)該和第二個(gè)加數(shù)個(gè)位的6對(duì)齊。

這樣，控制了可能發(fā)生的錯(cuò)誤，防患于未然，把錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)；培養(yǎng)了學(xué)生分析問題和解決問題的能力；在學(xué)生找錯(cuò)、議錯(cuò)、辨錯(cuò)的過程中，提高了學(xué)生的辨析能力。

總之，從某種程度上說，學(xué)生今天的學(xué)習(xí)是為了今后的可持續(xù)發(fā)展。對(duì)于“錯(cuò)誤”帶來的教學(xué)機(jī)遇，每個(gè)教師肯定都會(huì)遇到，不同的處理方法所得到的教學(xué)效果是完全不同的。那些在預(yù)設(shè)外突然出現(xiàn)的有效教育資源，尤其需要我們積極對(duì)待，及時(shí)抓取，細(xì)心呵護(hù)，用心挖掘，讓我們的數(shù)學(xué)課堂因“錯(cuò)誤”而美麗，為數(shù)學(xué)教學(xué)添上一道亮麗的風(fēng)景線！