略論小學(xué)閱讀教學(xué)語(yǔ)境中的文學(xué)鑒賞

林珊

【編者按】小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也要注意培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，因?yàn)椤读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“實(shí)施建議”中提出：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開來?！?這里的“欣賞和評(píng)價(jià)”就涉及鑒賞。當(dāng)然，對(duì)小學(xué)生而言，這種文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)是剛起步的，是初級(jí)的，因此要注意把握好教學(xué)的分寸。本專輯刊登了四篇這一主題的文章，以供讀者參考。

要談?wù)撐膶W(xué)鑒賞教學(xué)，必得先對(duì)文學(xué)鑒賞進(jìn)行概念界定，以便為議題提供語(yǔ)義基礎(chǔ)與研究視角。詩(shī)論家謝文利在《詩(shī)歌美學(xué)》中說：“鑒賞，是指以作品為對(duì)象，在自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的一種主觀感受，是一種認(rèn)識(shí)和帶有創(chuàng)造性的美感意識(shí)活動(dòng)；是指人們對(duì)藝術(shù)形象感受、理解和評(píng)判的過程；是一種形象的再創(chuàng)造性，是伴隨著感覺體驗(yàn)，滲透著情感活動(dòng)的形象思維；是感性活動(dòng)和理性活動(dòng)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一?！庇纱丝磥恚膶W(xué)鑒賞的本質(zhì)是審美。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）未使用“鑒賞”一詞，而是以“注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”作為要求。筆者以為，這其實(shí)就是“鑒賞”的初級(jí)要求。本文就小學(xué)閱讀教學(xué)（專指教材文本閱讀教學(xué)）開展語(yǔ)境中的初級(jí)文學(xué)鑒賞作如下探討。

一、小學(xué)文學(xué)鑒賞的可能性與必要性

首先，兒童并非不能文學(xué)鑒賞。鑒賞的本質(zhì)是審美，而審美恰是兒童的天性。美學(xué)家朱光潛認(rèn)為，藝術(shù)的雛形就是游戲。游戲之中就含有創(chuàng)造和欣賞的心理活動(dòng)。要了解藝術(shù)的創(chuàng)造和欣賞，最好先研究游戲。在朱先生看來，兒童既是游戲者更是藝術(shù)家，具有審美的天賦。有研究表明，文學(xué)作品中的神話、童話、兒歌等文學(xué)作品其實(shí)都與兒童的夢(mèng)想有關(guān)，并且，“成人寫的神話是幼稚的神話，只有通過兒童的夢(mèng)想，這些神話才能成為真正的神話”。

其次，文學(xué)鑒賞順應(yīng)閱讀素養(yǎng)價(jià)值取向。由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）主持的國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（PIRLS），以各國(guó)四年級(jí)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)為評(píng)價(jià)核心，主要目的是研究在各自教育理念政策下不同國(guó)家四年級(jí)兒童的閱讀能力，研究結(jié)果為各國(guó)改善閱讀教學(xué)及促進(jìn)學(xué)生閱讀能力提高提供參考。一方面作為PIRLS核心要素的“理解過程”，包括“提取信息”“推論分析”“詮釋整合”“比較評(píng)價(jià)”四個(gè)方面，這與文學(xué)鑒賞的內(nèi)涵相契合。另一方面，課標(biāo)提出的“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”，以及新近熱議的“審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分”，亦與文學(xué)鑒賞內(nèi)涵相合。據(jù)此，文學(xué)鑒賞是提升兒童閱讀素養(yǎng)、審美素養(yǎng)的重要途徑之一。

二、小學(xué)文學(xué)鑒賞的要素

德國(guó)作家歌德把藝術(shù)欣賞分作三種：一種是僅僅享受美；一種是只作判斷，沒有審美享受；一種是在享受的同時(shí)做判斷，應(yīng)叫作鑒賞。上文提及的文學(xué)鑒賞概念亦表明，文學(xué)鑒賞應(yīng)是審美享受與審美判斷的結(jié)合。指導(dǎo)兒童進(jìn)行文學(xué)鑒賞同樣要涉及這兩個(gè)要素。

1. 引導(dǎo)兒童獲得審美享受。這是一個(gè)從文本意義走向意義重建的過程。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，文學(xué)作品中具體可感的藝術(shù)形象、真切的情感，是通過語(yǔ)言這個(gè)媒介來表現(xiàn)的。因此，教師可引領(lǐng)兒童借助語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行語(yǔ)言意義層面的審美把握，理解、揣摩、體會(huì)、感受作品的人物、景物、事件、情感，從而走進(jìn)文本，走近作者，與作者共鳴，與藝術(shù)形象共鳴，獲得審美愉悅。但文學(xué)作品語(yǔ)言的間接性，又給讀者留下了“未定點(diǎn)”，“讀者的崛起”強(qiáng)調(diào)沒有讀者對(duì)文學(xué)作品的鑒賞和接受，藝術(shù)形象便不可能最后完成。這就是高爾基說的“只有當(dāng)讀者像親眼看到文學(xué)家向他表明的一切，當(dāng)文學(xué)家使讀者也能根據(jù)自己個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)讀者自己的印象和知識(shí)的累積，來想象、補(bǔ)充、增加文學(xué)家所提供的畫面、形象、姿態(tài)、性格的時(shí)候，文學(xué)家的作品才能對(duì)讀者發(fā)生或多或少?gòu)?qiáng)烈的作用”。因此，教師要確立兒童閱讀的主體性，引導(dǎo)兒童在文本特定的情境中，根據(jù)自己的情感傾向和生活經(jīng)驗(yàn)來理解、豐富藝術(shù)形象，進(jìn)行創(chuàng)造性審美活動(dòng)，再造藝術(shù)形象，重建文本意義，從而獲得更為深層的真正的精神享受。這里需要特別指出的是，如果說認(rèn)識(shí)是把握共性，那么，審美則是個(gè)性的，是在把握共性基礎(chǔ)上的特殊狀態(tài)，因此，教師不可誤引兒童“任性”審美。

2. 引導(dǎo)兒童進(jìn)行審美判斷。審美判斷是一種價(jià)值判斷，評(píng)判的對(duì)象主要是作品中的人物形象、作品的內(nèi)涵意蘊(yùn)、作品的藝術(shù)形式（表達(dá)技巧、修辭格、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)）、作家的審美傾向等。葉圣陶說：“文藝中講到一些事物，我們就得問：作者為什么要提到這些事物？文藝中間描寫風(fēng)景，表達(dá)情感，我們就得問：作者這樣描寫和表達(dá)是不是最為有效？我們不但說了個(gè)‘好就算，還要說得出好在哪里，不但說了個(gè)‘不好就算，還要說得出不好在哪里。這樣，才夠得上文藝鑒賞。這樣，從好的文藝得到的感動(dòng)自然更深切。文藝方面如果有什么不完美的地方，也會(huì)覺察出來，不至于一味照單全收?！币虼?，教師要善于有選擇性地引導(dǎo)兒童對(duì)文本中的內(nèi)容、思想情感、藝術(shù)形式等諸多方面進(jìn)行分析、評(píng)鑒、品味、反思，做出合情合理的價(jià)值判斷。當(dāng)然，由于兒童的個(gè)體差異，其價(jià)值判斷也存在差異，但這種差異是基于共性的價(jià)值判斷的。這就提示教師，在引導(dǎo)審美判斷時(shí)，一方面，既要注意共性又要尊重個(gè)性；另一方面，要根據(jù)兒童的認(rèn)知特征把握好“度”，這一點(diǎn)，待下文展開闡述。

三、小學(xué)文學(xué)鑒賞的基本原則

小學(xué)文學(xué)鑒賞雖極有必要，但畢竟課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)的要求與實(shí)施建議沒有直接使用“鑒賞”一詞，其深意必須深刻領(lǐng)會(huì)?；诖?，筆者認(rèn)為，小學(xué)文學(xué)鑒賞應(yīng)遵循以下基本原則。

1. 把握課型，適度融合。語(yǔ)文課與文學(xué)鑒賞課不能畫等號(hào)，語(yǔ)文課的外延要大于文學(xué)鑒賞課，語(yǔ)文課還有很多文學(xué)鑒賞之外的任務(wù)。任務(wù)不等，自然課型不同。但以文學(xué)類文本作為教材的語(yǔ)文課（文章教學(xué)），必須在教學(xué)中融入上述文學(xué)鑒賞的兩個(gè)要素，且學(xué)段目標(biāo)要適度。例如，在表達(dá)效果的欣賞方面，第二學(xué)段側(cè)重欣賞關(guān)鍵詞句、關(guān)鍵語(yǔ)段的審美效果，第三學(xué)段則在第二學(xué)段基礎(chǔ)上，側(cè)重文章基本表達(dá)方法的審美。此外，欣賞的要求也有提高，就關(guān)鍵詞句的欣賞而言，第二學(xué)段的要求是“體會(huì)”，第三學(xué)段則要求“體味”“推敲”。如此，文學(xué)鑒賞教育的美育實(shí)現(xiàn)才能在語(yǔ)文的“帽子”下展示美好的笑容。

2. 順應(yīng)兒童，遵循規(guī)律。一是以“賞”為主。審美是兒童把握世界的一種方式，“把握”的水平由兒童內(nèi)在的生命秩序與規(guī)律、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)所決定。從系統(tǒng)論的視角看，人的審美水平有生理層面、本能行為層面、意識(shí)層面三個(gè)層次，意識(shí)層面的審美并不現(xiàn)成具有，其潛能需要在正常的文化環(huán)境培育下才能表達(dá)、生長(zhǎng)出來。顯然，兒童所受的“文化環(huán)境培育”尚淺，這就決定了兒童的文學(xué)鑒賞是處于萌芽初始狀態(tài)的，應(yīng)當(dāng)以“賞”為主。從教材看，人教版教材在六年級(jí)上冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“詩(shī)海拾貝”中，才首次出現(xiàn)“欣賞”“賞析”詞眼，雖然本單元不屬于閱讀教學(xué)范疇，但亦可用以佐證小學(xué)階段文學(xué)鑒賞以“賞”為主。二是以感性審美為主。文學(xué)鑒賞是感性與理性的統(tǒng)一，審美是對(duì)理念的感性存在的觀照。從中華民族文化背景看，其審美以感性思維見長(zhǎng)。民族的文化背景及上述兒童審美的特征都確證了兒童進(jìn)行文學(xué)鑒賞應(yīng)當(dāng)以感性為主。因此，在教學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)上，應(yīng)當(dāng)以聯(lián)想、想象、移情、體驗(yàn)、品味、領(lǐng)悟、吟詠美讀等為主，以情感應(yīng)，使兒童真切獲得審美享受，鑒賞興趣得以滋養(yǎng)，切忌理性分析，切忌為了應(yīng)對(duì)試卷把鑒賞變成機(jī)械式模式化操練。

3. 注重實(shí)踐，支撐“語(yǔ)用”。由于本文所論的文學(xué)鑒賞是置于小學(xué)閱讀教學(xué)語(yǔ)境中的，因此，文學(xué)鑒賞的目的，還必須置于語(yǔ)文學(xué)科的課程性質(zhì)中加以整體觀照。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課的實(shí)踐、“語(yǔ)用”性質(zhì)，因此，小學(xué)文學(xué)鑒賞除了培育兒童審美情趣，發(fā)展兒童審美能力之外，還有一個(gè)重要目的，就是支撐“語(yǔ)用”，畢竟，小學(xué)不是培養(yǎng)文藝鑒賞家的場(chǎng)所。筆者使用“支撐”一詞，意在強(qiáng)調(diào)本人一貫的觀點(diǎn)：沒有審美，就沒有靈動(dòng)的、富有生命意蘊(yùn)和生命質(zhì)感的真正意義上的“語(yǔ)用”。古人把詩(shī)意地言說作為最高境界，把審美的意識(shí)和審美的智慧投射到審美的語(yǔ)言創(chuàng)造中，于是有了《詩(shī)經(jīng)》，有了唐詩(shī)宋詞，有了數(shù)不盡的文學(xué)瑰寶；同時(shí)，審美與語(yǔ)言是雙向互動(dòng)的，從文學(xué)語(yǔ)言鑒賞中獲得審美力發(fā)展，審美力的發(fā)展又促進(jìn)語(yǔ)言的改造與美化。因此，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)兒童學(xué)以致用，美化語(yǔ)言，提升言語(yǔ)品質(zhì)。

（作者單位：福建省福州教育學(xué)院附屬第一小學(xué)）endprint