引入德國“雙元制”實施校企合作應(yīng)厘清的幾個問題

摘 要：德國職業(yè)教育“雙元制”是通過“校企合作”機制得以實施的。然而，目前我國一些職業(yè)院校通過購買機器設(shè)備，引進德國“雙元制”教師進行教學(xué)，就稱其為職業(yè)教育“校企合作”機制，殊不知這是對“雙元制”及“校企合作”機制的一種誤解。要實施“校企合作”機制，就必須厘清“校企合作”的本質(zhì)、職業(yè)學(xué)校的職責(zé)以及德國“雙元制”產(chǎn)生的背景等問題，基于此，才能提出新時期促進“校企合作”機制實施的路徑選擇。

關(guān)鍵詞：雙元制；校企合作；企業(yè)制度；職業(yè)義務(wù)教育；公共實訓(xùn)中心

作者簡介：李曉（1982-），女，河南科技學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）31-0040-04

德國職業(yè)教育“學(xué)徒制”，又稱“雙元制”，其核心內(nèi)涵主要體現(xiàn)為實施過程中的“校企合作”機制。目前，我國一些職業(yè)院校通過購買機器設(shè)備，并引進德國“雙元制”教師進行教學(xué)，就稱其為職業(yè)教育“校企合作”機制，殊不知這是對“雙元制”及“校企合作”機制的一種誤解。要實施“校企合作”機制，就必須厘清以下幾個問題。

一、“校企合作”本質(zhì)上是一項企業(yè)制度而不是教育制度

德國職業(yè)教育“雙元制”，是通過“校企合作”機制得以實施的，“雙元”體現(xiàn)為“學(xué)?！焙汀捌髽I(yè)”兩元，是通過學(xué)校和企業(yè)的緊密配合才能夠完成的。但是，“學(xué)?！焙汀捌髽I(yè)”之間的地位是不平等的。認(rèn)為“校企合作”就是企業(yè)要主動投入人力、物力、財力促進職業(yè)學(xué)校的發(fā)展，這種看法是有待商榷的，因為這是將“校企合作”理解為一種教育制度，事實上，從德國職業(yè)教育“雙元制”的演變過程來看，“校企合作”更應(yīng)該理解為一項企業(yè)制度。

在德國，“雙元制并不是細致規(guī)劃和發(fā)展的產(chǎn)物，它是經(jīng)歷了錯綜復(fù)雜的歷史過程才演變形成的有機整體”[1]。“雙元制”來源于中世紀(jì)行會的“學(xué)徒制”，現(xiàn)在依然有“雙元制”就是“學(xué)徒制”的說法。學(xué)徒制本身是中世紀(jì)行會為了規(guī)范師傅和學(xué)徒之間的關(guān)系而形成的一種契約（或稱合同），它規(guī)定了學(xué)徒的晉升等級（學(xué)徒可升為工匠、工匠可升為師傅）、學(xué)徒的資格、師傅的守則、學(xué)徒的學(xué)習(xí)期限、滿徒的要求等。盡管當(dāng)時學(xué)徒是在師傅的家庭手工作坊中進行學(xué)習(xí)，但它是以作為家庭手工作坊主的師傅為主要管理者，因此并不是一項教育制度。即便是在16、17世紀(jì)出現(xiàn)衰落跡象，在1873年三輪社會危機中面臨極大困境，“學(xué)校職業(yè)教育”由此滋生，學(xué)徒制也沒有成為一項教育制度，因為此時的職業(yè)學(xué)校并不具有職業(yè)教育培養(yǎng)的目的，而只是緩解社會危機的工具。1897年，德國頒布《手工業(yè)者保護法》，確立了德國職業(yè)教育是“經(jīng)濟界”的責(zé)任這一重要原則。1953年，德國頒布《手工業(yè)條例》，再一次確定了企業(yè)界對學(xué)徒制的職權(quán)。1969年雙元制確立以后，企業(yè)就完全處于主導(dǎo)地位，主要體現(xiàn)在企業(yè)“自愿”提供培訓(xùn)崗位，雇主直接招募學(xué)徒，并與學(xué)徒簽訂學(xué)徒合同，企業(yè)保證在培訓(xùn)期間為學(xué)徒提供學(xué)徒津貼，并按照職業(yè)培訓(xùn)條例中對職業(yè)知識和技能的要求培訓(xùn)學(xué)徒。學(xué)徒在培訓(xùn)期間完成中期考試和結(jié)業(yè)考試后，才能獲得職業(yè)資格證書，成為企業(yè)正式的員工。在此期間，聯(lián)邦政府、州政府、雇主聯(lián)盟以及工會在合作協(xié)商的基礎(chǔ)上，制定職業(yè)學(xué)校教學(xué)的框架性文件，以配合學(xué)徒制培訓(xùn)的進程。為了保證學(xué)徒的基本利益，1960年，德國頒布《青年勞動保護法》，“規(guī)定企業(yè)有責(zé)任保證青年人在規(guī)定的時間內(nèi)完成法定職業(yè)學(xué)校義務(wù)；不允許企業(yè)在青年進行職業(yè)學(xué)校義務(wù)學(xué)習(xí)期間不支付學(xué)徒報酬?！?969年《勞動促進法》規(guī)定：“企業(yè)至少應(yīng)有5名員工代表參與職業(yè)教育的實施”，1972年《工業(yè)憲章》“規(guī)定了企業(yè)在職業(yè)教育方面的咨詢、參與與決定的權(quán)力和義務(wù)”。這些都說明了德國職業(yè)教育“雙元制”中，企業(yè)本位一直是其本質(zhì)。

“校企合作”作為一項企業(yè)制度就意味著，對這一機制的規(guī)定和完善不應(yīng)該是通過教育的法律法規(guī)來進行，不應(yīng)將發(fā)展校企合作的重擔(dān)放在職業(yè)學(xué)校的身上。2014年頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，“職業(yè)院校辦學(xué)水平普遍提高。各類專業(yè)的人才培養(yǎng)水平大幅提升，辦學(xué)條件明顯改善，實訓(xùn)設(shè)備配置水平與技術(shù)進步要求更加適應(yīng)，現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛應(yīng)用?！边@明顯是要提高職業(yè)學(xué)?！皩嵱?xùn)”功能，是將企業(yè)的任務(wù)附加到職業(yè)學(xué)校頭上。在這樣的規(guī)定之下，無怪乎一些地方的職業(yè)院校會利用教學(xué)成本購買大量的實訓(xùn)設(shè)備，并從德國引入雙元制教師，以為這樣的做法就是推進校企合作了。但結(jié)果是什么呢？國內(nèi)的設(shè)施設(shè)備與德國的設(shè)備并不相同，德國的雙元制教師無法授課，同時，昂貴的設(shè)備又?jǐn)D占了教學(xué)成本，致使職業(yè)學(xué)校理論教學(xué)質(zhì)量下降。之所以會出現(xiàn)這樣的結(jié)果，究其原因，就是有些人對校企合作的本質(zhì)不了解，職業(yè)學(xué)校過度承擔(dān)了企業(yè)應(yīng)負的責(zé)任，反而自己該做的事情沒有做好。

二、職業(yè)義務(wù)教育是職業(yè)學(xué)校應(yīng)承擔(dān)的主要職責(zé)

那么，在校企合作的過程中，職業(yè)學(xué)校的責(zé)任究竟是什么？讓我們來看看德國“雙元制”職業(yè)學(xué)校的成長過程。16世紀(jì)30年代，馬丁·路德在普魯士實施宗教改革，提出“全國兒童，不分男女、貧富，一律入學(xué)受教”[2]，甚至一些家庭困難的孩子，也可以通過半工半讀的形式來接受教育：“兒童應(yīng)當(dāng)每天花費一、二小時在學(xué)校學(xué)習(xí)，其余時間則在家里工作，學(xué)習(xí)手藝或做其他喜歡做的工作，使學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來”[3]。這是德國最早提出的兒童義務(wù)教育的主張，盡管此時提出的目的是讓每個信徒都具有獨立閱讀和理解《圣經(jīng)》的能力，但是“義務(wù)教育”卻對以后出現(xiàn)的各類學(xué)校的影響深遠。巧合的是，在那個年代，德國已經(jīng)顯露了資本主義的萌芽，家庭手工作坊開始向手工工場轉(zhuǎn)變。在這個過程中，師傅不再參與生產(chǎn)勞動，也不需要親自指導(dǎo)學(xué)徒，二者之間的關(guān)系開始演變成資本家和雇傭工人之間的關(guān)系，這些雇傭工人需要具備基本的文化知識，才能成為廉價的勞動力。為此，16、17世紀(jì)，宗教界與實業(yè)界共同舉辦星期日學(xué)校，以補充手工作坊工人的普通知識和技能培訓(xùn)，學(xué)校分為傳授普通教育知識的教會星期日學(xué)校和教授計算、繪圖、機械和普通技術(shù)課程的手工業(yè)星期日學(xué)校兩類。盡管實業(yè)界舉辦的星期日學(xué)校已經(jīng)具有行業(yè)的動機，但是從教學(xué)內(nèi)容和目的來看，還是具有普通教育的性質(zhì)，后者可以稱為教授普通教育的實科知識[4]。進入18世紀(jì)，德國開始進行產(chǎn)業(yè)革命，一些手工工場逐漸成為大型作坊，原來復(fù)雜的生產(chǎn)過程開始進行簡單的分工生產(chǎn)。此時，星期日學(xué)校逐漸演變?yōu)槁殬I(yè)教育的“進修學(xué)?！保嵤┞殬I(yè)補習(xí)教育。1733年普魯士地區(qū)的法令規(guī)定：只有具備一定素養(yǎng)（讀、寫、教義問答等5章）的人才有資格當(dāng)學(xué)徒…師傅負有對學(xué)徒進行教育的義務(wù)，不得使學(xué)徒因幫助師傅從事家務(wù)勞動而妨礙其學(xué)習(xí)技藝。1794年一般國家法令又規(guī)定：被雇傭的學(xué)徒必須在讀、寫和宗教方面具備足夠的知識，否則就必須把學(xué)徒送到學(xué)校學(xué)習(xí)。1869年《北德意志聯(lián)邦工商條例》提出：不足18歲的學(xué)徒和工匠，有進入進修學(xué)校接受職業(yè)補習(xí)教育的義務(wù)。這些法律使得進修學(xué)校得到了進一步的發(fā)展，所謂的職業(yè)補習(xí)教育事實上還是普及義務(wù)教育的結(jié)果。直到1900年，在大多數(shù)城市通過所謂地方法規(guī)，從法律上規(guī)定了進修學(xué)校的義務(wù)教育，由于經(jīng)濟發(fā)展的需要，在全國范圍發(fā)展了一批按職業(yè)劃分的進修學(xué)校，如工藝學(xué)校、制圖學(xué)校、商業(yè)學(xué)校等，由此開始，進修學(xué)校才真正帶有職業(yè)教育的性質(zhì)[5]。1920年，德意志帝國教育會議將進修學(xué)校改稱為“職業(yè)學(xué)校”，并依據(jù)德意志憲法第2章第145條，規(guī)定所有18歲以下的青年都必須在職業(yè)學(xué)校里學(xué)習(xí)。從最初的因產(chǎn)業(yè)革命的要求而必須接受基本文化知識的學(xué)習(xí)到必須到學(xué)校接受職業(yè)教育的學(xué)習(xí)，德國學(xué)校職業(yè)教育逐漸發(fā)展起來。

從德國學(xué)校職業(yè)教育的產(chǎn)生歷程可以看出，義務(wù)教育是德國職業(yè)教育發(fā)展的源泉，學(xué)校職業(yè)教育只是義務(wù)教育在職業(yè)上的一種劃分，沒有義務(wù)教育的深入進行，就不可能有職業(yè)教育的出現(xiàn)。所以，學(xué)校職業(yè)教育所承擔(dān)的責(zé)任，應(yīng)該是義務(wù)教育時期由于職業(yè)劃分所產(chǎn)生的基本職業(yè)知識和技能的傳授。而且，這一責(zé)任只能由職業(yè)學(xué)校來進行，由企業(yè)來接手注定是失敗的。一戰(zhàn)前，德國企業(yè)曾經(jīng)掀起了一場“企業(yè)內(nèi)學(xué)校運動”，但這場運動以失敗而告終。因為當(dāng)社會生產(chǎn)需要的工人較少的時候，企業(yè)可以承擔(dān)技術(shù)工人的培養(yǎng)；但當(dāng)社會需要的技術(shù)工人較多時，讓一個個獨立的企業(yè)承擔(dān)這個責(zé)任，存在規(guī)模不經(jīng)濟的問題。由于企業(yè)辦學(xué)的高額成本，在面臨經(jīng)濟危機時，企業(yè)辦學(xué)就是不經(jīng)濟的。

在德國，學(xué)校職業(yè)教育的責(zé)任是很明確的，即只具有教學(xué)計劃的執(zhí)行功能。而教學(xué)計劃的制定，則是由聯(lián)邦德國各州教育與文化事務(wù)部長聯(lián)席會、各州的教育與文化事務(wù)部決定的。其中，前者制定和頒布用于指導(dǎo)各州職業(yè)學(xué)校教學(xué)的框架教學(xué)計劃，后者則在框架計劃的指導(dǎo)下，頒布本州職業(yè)學(xué)校的教學(xué)計劃，并對職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實施監(jiān)督與管理，對職業(yè)學(xué)校提供經(jīng)費支持。這就確保了學(xué)生能夠在職業(yè)學(xué)校中獲得最基本的職業(yè)知識和技能，因為在德國的觀念和實踐中，學(xué)徒制必須關(guān)注于“廣泛的基礎(chǔ)職業(yè)知識以及完成一項職業(yè)活動所需要的知識和技術(shù)技能”，這樣不致于使學(xué)徒淪為企業(yè)的廉價勞動力。而在我國，人才培養(yǎng)的規(guī)格是極為模糊的，這就容易造成職業(yè)學(xué)校為了節(jié)約成本而將培養(yǎng)人才的任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給企業(yè)。而企業(yè)的職責(zé)是培養(yǎng)熟練工，當(dāng)她接收的人才規(guī)格不夠時，只能將這些學(xué)生作為廉價勞動力來使用，因為企業(yè)也不會浪費自己的培養(yǎng)成本。因此，只有職業(yè)學(xué)校的職業(yè)義務(wù)教育做好了，校企才有“合作”的可能。

三、“校企合作”是一定經(jīng)濟社會環(huán)境下的產(chǎn)物

我們都認(rèn)為“校企合作”是德國戰(zhàn)后經(jīng)濟發(fā)展的秘密武器，但仔細探究就會發(fā)現(xiàn)，德國校企合作的成功與一定的經(jīng)濟、人口發(fā)展環(huán)境是緊密相關(guān)的。

首先從經(jīng)濟上來看，二戰(zhàn)后，聯(lián)邦德國作為戰(zhàn)敗國被英美占領(lǐng)軍占領(lǐng)。在當(dāng)時，德國的農(nóng)業(yè)及社會生活領(lǐng)域的產(chǎn)品實行的是國家管制，以防止價格上漲，而在工業(yè)經(jīng)濟領(lǐng)域，則實行了自由主義。當(dāng)時在大工業(yè)領(lǐng)域是實行國家管制還是自由主義有一個爭論的過程，但英美占領(lǐng)軍為了顯示資本主義經(jīng)濟制度的優(yōu)越性，極力促使自由資本主義經(jīng)濟制度的形成。自由資本主義促使德國企業(yè)在20世紀(jì)60年代左右實行了聯(lián)合、兼并和接管，使得工業(yè)制造相對集中。從20世紀(jì)50年代中期起，德國的造船業(yè)、煙草和礦物油工業(yè)占到了工業(yè)經(jīng)濟70%的份額，車輛制造、橡膠和石棉加工業(yè)為60%，鐵和玻璃工廠幾乎達到了50%，礦山、化學(xué)、電子技術(shù)和非鐵金屬工業(yè)略低于40%。1950年，聯(lián)邦德國人口在工業(yè)領(lǐng)域的就業(yè)比例達到43%，1970年這一數(shù)據(jù)為49%，而且人們更傾向于到規(guī)模在200-999人或1000人以上的工廠就業(yè)[6]。工業(yè)經(jīng)濟的崛起、生產(chǎn)的相對集中及工場規(guī)模的擴大，就需要更多的學(xué)徒。而從1969年德國正式實施雙元制到1990年，聯(lián)邦德國每年仍然有大量空缺的雙元制崗位，其中1980年有4.46萬個，1985年為2.2萬個，1990年更是達到了11.39萬個[7]。

與工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展對勞動力需求及勞動崗位大量空缺相伴隨的，是德國勞動力人口的短缺。二戰(zhàn)期間，德國在戰(zhàn)爭中失去800多萬人，其中約690萬人是男性，且基本是成年男性，德國喪失了大量的青壯年勞動力。而1946年的西伯利亞寒潮又致使大量嬰兒夭折，1946年至1970年以來的人口出生率一直徘徊在16%左右，而人口的死亡率也維持在11%左右，此時人口的結(jié)婚率只有不到10%[8]，因此，二戰(zhàn)后德國的勞動力較為缺乏。

工業(yè)化的迅速發(fā)展及勞動力的短缺，促使企業(yè)更加重視學(xué)徒培養(yǎng)，開發(fā)企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)課程，研制《職業(yè)手冊》，促進學(xué)徒培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化。因此，我們可以說，戰(zhàn)后德國“雙元制”的發(fā)展及校企合作的成功，與德國當(dāng)時工業(yè)經(jīng)濟的集中發(fā)展對男性勞動力的大量需求以及勞動力的短缺有巨大關(guān)聯(lián)。

然而，自20世紀(jì)80年代以來，德國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生巨變：從工業(yè)經(jīng)濟向服務(wù)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)變。在德國服務(wù)業(yè)就業(yè)的人數(shù)比例首次超過在工業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的人數(shù)比例，此后，二者的差距逐漸拉大，到了21世紀(jì)初，德國工業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的人數(shù)比例不到1/3，而在服務(wù)業(yè)就業(yè)的人數(shù)比例超過了2/3。與此同時，隨著高等教育大眾化的實現(xiàn)，勞動力市場的篩選功能開始顯露，于是自20世紀(jì)90年代以來，更多的青年人選擇上大學(xué)而不是接受雙元制培訓(xùn)。因為雙元制只在工業(yè)領(lǐng)域比較成熟，而在服務(wù)業(yè)領(lǐng)域，無論從傳統(tǒng)和雇主參與度來看，還是從雙元制教學(xué)自身的成熟度來說，都是不理想的。隨著企業(yè)規(guī)模的逐漸擴大和社會經(jīng)濟的發(fā)展，企業(yè)此時也在分化，在社會生產(chǎn)還較為缺乏的年代，工業(yè)生產(chǎn)可以采取批量生產(chǎn)的模式，以滿足人們的生活需求，但是當(dāng)社會生產(chǎn)較為豐富時，人們就更加追求產(chǎn)品的精細度和服務(wù)質(zhì)量了。據(jù)說，當(dāng)時一個汽車維修的工作程序說明書，就從1936年的60頁，增加到2000年的200000頁了[9]。而這樣的工作素養(yǎng)，大型企業(yè)更愿意通過自己的企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)來實現(xiàn)。

總而言之，在任何國家進行“雙元制”或校企合作，都不得不考慮經(jīng)濟因素和人口因素。如果說在工業(yè)領(lǐng)域，有規(guī)范的能力標(biāo)準(zhǔn)可以參考，那么在服務(wù)業(yè)領(lǐng)域，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們的要求會逐步提升，那么，服務(wù)的質(zhì)量也是無止境的。目前，我國已進入以制造業(yè)經(jīng)濟占核心地位的經(jīng)濟模式中，先進制造業(yè)的發(fā)展意味著一國制造工業(yè)品和生活消費品的能力大大提高，正在不斷通過革新營銷服務(wù)手段，提高人們的使用效率。如果說，傳統(tǒng)工業(yè)對人才的需求還傾向于實用化和效用化，而制造業(yè)對人才的需求更傾向于增加服務(wù)類人才的數(shù)量。那么，服務(wù)類行業(yè)實施校企合作的目的與工業(yè)化社會是一樣的嗎？在我們的調(diào)研中，服務(wù)類行業(yè)實施校企合作的目的更可能是增加機構(gòu)分支，宣傳自己的服務(wù)品牌，而隨著這類校企合作項目的開展，工業(yè)領(lǐng)域的“校企合作”會朝著更加專業(yè)化的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)發(fā)展。在這樣的背景下，要求企業(yè)進行校企合作的設(shè)備投入也是不合理的，而公共實訓(xùn)中心的建立則顯的更加必要。

四、公共實訓(xùn)中心是新時期推行“校企合作”機制的路徑選擇

在德國的“校企合作”機制中，企業(yè)處于主導(dǎo)地位，但并不意味著所有的德國企業(yè)都會堅持“自愿原則”提供“雙元制”培訓(xùn)崗位。一個國家的企業(yè)可以劃分為大、中、小三種類型，一個技術(shù)工人的成長也要經(jīng)歷具備一點基礎(chǔ)知識和通識技能、初級工人、熟練工三個階段。在流動的勞動力市場中，大型企業(yè)因其自身的優(yōu)越性，到小企業(yè)挖人的現(xiàn)象是存在的，而且這樣做還可以節(jié)約大企業(yè)的培養(yǎng)成本，因為他們錄用的必然是熟練工，這樣的熟練工往往是在中小企業(yè)成長起來的。因此，到了21世紀(jì)初，越來越多的大中型企業(yè)不愿承擔(dān)培訓(xùn)成本，小型企業(yè)反而成為雙元制培訓(xùn)市場的頂梁柱。在這種情況下，德國的跨企業(yè)培訓(xùn)中心就起了較大作用?！翱缙髽I(yè)培訓(xùn)中心”是為了滿足沒有條件單獨承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的中小企業(yè)對培訓(xùn)的要求，在德國行業(yè)協(xié)會的幫助下成立的。德國《職業(yè)教育法》第22條以及1953年的《手工業(yè)條例》第23條規(guī)定，培訓(xùn)或想培訓(xùn)但無法完成培訓(xùn)課程所規(guī)定的所有內(nèi)容的企業(yè)可以在培訓(xùn)場所以外提供補充培訓(xùn)。德國政府通過1973年的《跨企業(yè)培訓(xùn)中心資助條例》和1978年的《保證跨企業(yè)培訓(xùn)中心經(jīng)常性經(jīng)費條例》，對跨企業(yè)培訓(xùn)中心的經(jīng)費予以資助。但這一措施的爭論在于政府出資，而由行業(yè)協(xié)會組織管理，他們更傾向于將資助用于師傅培養(yǎng)而不是學(xué)徒的初級入門課程培訓(xùn)。

在經(jīng)濟學(xué)中，企業(yè)是講求利益的，即便校企合作是一項企業(yè)制度，沒有利益這項制度就無法延續(xù)，而利益又是和責(zé)任、權(quán)力相對等的。校企合作對于民眾的貢獻在于，她有利于實施職業(yè)義務(wù)教育，能夠滿足人們轉(zhuǎn)換職業(yè)的基本知識和技能需求，因此對于國家也是有利的。校企合作的利益相關(guān)者是職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生和政府，既然在流動的勞動力市場中，實施校企合作的中小企業(yè)存在著利益的可能損失，況且，目前我國的職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)的規(guī)格還較為模糊，那么，為了促進“校企合作”機制的推行，政府就需要承擔(dān)投資者的責(zé)任，應(yīng)通過一定的區(qū)域劃分，建立政府的校企合作的公共實訓(xùn)中心，以減輕企業(yè)投入的可能損失。

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[7][9]關(guān)晶.西方學(xué)徒制研究[D]華東師范大學(xué)，2010：82.

責(zé)任編輯 肖稱萍