中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)中互動學(xué)習(xí)研究

孔維宏　高瑞利　羅若瑜

摘 要 為了研究遠程培訓(xùn)中中小學(xué)教師互動學(xué)習(xí)情況，促使培訓(xùn)中真正的學(xué)習(xí)行為發(fā)生，提升培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，采用文獻研究法、內(nèi)容研究法，以特殊教育論課程學(xué)習(xí)為例，對中小學(xué)教師在遠程培訓(xùn)中的互動學(xué)習(xí)情況、互動質(zhì)量以及互動深度進行統(tǒng)計和分析，得出遠程培訓(xùn)中中小學(xué)教師互動有助于教師進行學(xué)習(xí)遷移和深化的結(jié)論，同時也指出在此課程中存在的問題并提出相關(guān)的建議。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師；遠程培訓(xùn)；互動學(xué)習(xí)；特殊教育論

中圖分類號：G635 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）20-0026-05

Interactive Learning in Distance Training for Primary and Middle

School Teachers//KONG Weihong， GAO Ruili， LUO Ruoyu

Abstract In order to study interactive learning in distance training for primary and middle school teachers， enhance the quality and effect of training， we statistics and analysis of the teachers in the remote training interaction learning， interaction quality and depth of

interaction in primary and secondary schools by the literature research

method and content research method， with Special Education Course

as an example. The distance training for primary and middle school

teachers in interaction helps teachers to learn the migration and dee-pen the conclusion. Whats more， this paper points out the existing problems in this course and puts forward related suggestions.

Key words primary and secondary school teachers； distance trai-ning； interactive learning； special education theory

1 遠程培訓(xùn)中的互動學(xué)習(xí)

“互”是交替、相互，“動”是起作用或變化，“互動”就是指一種相互使彼此發(fā)生作用或變化的過程。既然是相互作用，就既會有積極的過程和結(jié)果，也會有消極的過程和結(jié)果。遠程培訓(xùn)中的互動學(xué)習(xí)是指相互分離的教師與學(xué)生之間的相互作用與特殊的教學(xué)行為方式[1]，即指的是學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與教師及學(xué)習(xí)資料之間，通過特定的媒體、工具和資源穿越時空進行對話和交流的過程。中小學(xué)教師在互動學(xué)習(xí)過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變自身的行為和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。陳麗用“教學(xué)交互”來描述遠程教育中這種具有教育意義的互動現(xiàn)象，其本質(zhì)“是學(xué)習(xí)過程中以學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構(gòu)為目的，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互交流與相互作用”[2]，這與本文中所使用的“互動學(xué)習(xí)”在本質(zhì)上是一致的。由于遠程培訓(xùn)中學(xué)員直接面對的是媒體、工具和資源，使用“互動學(xué)習(xí)”更強調(diào)遠程培訓(xùn)中中小學(xué)教師的主體性和能動性。

“遠程教育教與學(xué)時空分離的本質(zhì)使得交互研究的重要性得到認(rèn)可”[3]，可以說互動程度很大程度上決定著遠程培訓(xùn)中學(xué)員的學(xué)習(xí)效果。摩爾用“互動距離”來描述“由于地理的分離而產(chǎn)生的理解和認(rèn)知方面的距離”[1]。在遠程培訓(xùn)中，中小學(xué)教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)特殊教育論的相關(guān)知識，觀看視頻、瀏覽文檔，在虛擬社區(qū)發(fā)表自己的看法，提出自己的問題，與其他的教師進行交流討論，完成相關(guān)的練習(xí)和測試，從而達到課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2 特殊教育論課程中的互動學(xué)習(xí)分析

特殊教育論遠程課程內(nèi)容分析 特殊教育論培訓(xùn)課程采用的是浸入式教學(xué)，一共設(shè)置了十個必修模塊，包含46個必修活動。整個課程采取逐步深入的方式，從概念學(xué)習(xí)到案例分析，再到主題討論。對46個必修活動進行分類，可以分為以下幾類。

1）學(xué)員與媒體互動?！袄碚撘曇啊薄伴喿x學(xué)習(xí)”這兩個學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是提供給學(xué)員和媒體之間進行互動。課程內(nèi)容通過文本或者視音頻方式進行呈現(xiàn)，學(xué)員在自主學(xué)習(xí)完之后，對該板塊的知識點內(nèi)容進行分析或者評論。

2）學(xué)員與學(xué)員互動?！爸黝}討論”“案例分析”“互動研討”這三個學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)員之間進行互動的區(qū)域。根據(jù)一個主題、一個案例或者一個情境，學(xué)員開展討論，可以先是對案例中的內(nèi)容發(fā)表意見，也可以回復(fù)其他學(xué)員回復(fù)的內(nèi)容，相互之間進行知識的碰撞，達到知識的遷移和深化。

3）測試問卷?！敖K結(jié)考核”“調(diào)查問卷”是在所有學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)束之后設(shè)置的測試和調(diào)查板塊?！敖K結(jié)考核”中分有是非題、單選題和多選題三種題型，一共有20題，總分為100分，60分為通過；如果在測試時達不到60分，可以重新做題。

特殊教育論遠程課程互動內(nèi)容分析

1）技術(shù)支持類。在必修模塊中，設(shè)置技術(shù)支持類話題討論，學(xué)員根據(jù)遇到的問題發(fā)表意見。在第一期的學(xué)習(xí)中，學(xué)員一共提出九個問題，其中三個是提問課程學(xué)習(xí)完，狀態(tài)卻顯示未完成；四個是提問為什么看不到課程內(nèi)容；一個是求資源共享；還有一個是詢問答題情況。這九個問題里面只有兩個問題有學(xué)員進行了回復(fù)。學(xué)員提出的問題都與學(xué)習(xí)平臺的使用有關(guān)，而其他學(xué)員的響應(yīng)積極度并不高。endprint

2）情境討論類。每一個必修模塊的知識學(xué)習(xí)之后，都會設(shè)置一個主題討論區(qū)，要求學(xué)員在觀看一部與該模塊知識相關(guān)的電影或者是閱讀一則相關(guān)的材料之后，根據(jù)一個具體的情境回答問題。學(xué)員可以選任意一個或者多個問題進行回答，獲得兩分的必修分。學(xué)員從不同的方面去表達自己的觀點，雖然發(fā)帖時要求不少于50字即可，可是大部分學(xué)員在回答時都超過了100字，充分表達了自己的看法。

3）日常交流類。在培訓(xùn)日志區(qū)中，學(xué)員可以寫下日志表達自己的看法和心情，沒有主題與字?jǐn)?shù)限制，其他學(xué)員可以對此進行評論。筆者找了三篇文章，《身邊越來越多特殊孩子》《不要當(dāng)回事》《體育老師的特殊情況》，評論分別是六個、一個和六個，而查看次數(shù)分別是22次、26次和59次?？梢钥闯?，不少學(xué)員會去看培訓(xùn)日志，可是基本上不會進行評論，這些日志更像是學(xué)員的“孤芳自賞”，其他學(xué)員更多處在“觀望”的狀態(tài)。

特殊教育論遠程課程互動深度分析 首都師范大學(xué)王陸老師提出互動深度有四個級別，從0級一直到3級，每一級代表不同的互動程度：0級表示只有提問而沒有任何人做出反應(yīng)或回答；1級是對于某一問題的交流，只有參與討論者的回答而沒有提問者的反饋；2級是參與討論的雙方針對某一問題的討論交流有問有答，而且還有發(fā)起者的再反饋，但討論僅限于問題本身；3級是參與討論的雙方或多方針對某一問題的談?wù)摬粌H有問有答有反饋，而且能延伸到對其他問題的討論上[4]。

根據(jù)這個分類標(biāo)準(zhǔn)，對特殊教育論的互動級別進行分析。在互動深度分析的內(nèi)容選擇上，從第一章到第八章依次進行統(tǒng)計分析，在每一章的回復(fù)內(nèi)容中隨機選取100個內(nèi)容進行統(tǒng)計分析，得到表1所示數(shù)據(jù)。

本文選第八章“老師，我不是個盲孩子——融合教育中的視覺障礙學(xué)生”進行具體分析。第八章的內(nèi)容一共包含八個板塊，前面三個是理論視野部分，講述視覺障礙學(xué)生的成因、身心特征以及如何對待這些學(xué)生；后面五個板塊是主題討論。五個主題討論的回復(fù)中，本文隨機抽取每個互動區(qū)20位學(xué)員的回復(fù)，一共是100個回復(fù)的數(shù)據(jù)，進行互動深度分析。

這個章節(jié)講的是視覺障礙的學(xué)生，主題討論中涉及三部電影的情節(jié)，學(xué)員自己選擇其中一個主題進行發(fā)表。100個回復(fù)中，每個學(xué)員的回復(fù)字?jǐn)?shù)都不少于50字，而對回復(fù)的內(nèi)容進行分析，得到圖1所示數(shù)據(jù)。

在第八章的內(nèi)容中，所有的提問都有學(xué)員進行回答，互動深度級別為1級的為66%，2級的為26%，3級的為8%?？梢钥闯?，在這些問題的回復(fù)中，超過半數(shù)是只有學(xué)員的互動而沒有提問者的反饋。就是說在某一些問題的討論上，學(xué)員并沒有得到授課者或是督學(xué)及時的解答。而回復(fù)中提問者做出反饋的只有8%，學(xué)員和提問者之間的交流仍固定在問題本身，未能進一步深化和遷移。

對兩個不同章節(jié)進行互動深度級別的分析。本文選用第一章和第八章中隨機選取的100個回復(fù)進行統(tǒng)計，得出圖2所示數(shù)據(jù)。

從第一章到第八章，互動級別為3級的比重逐漸減少，到第八章的時候到達一個最低值。對第一章和第八章的回復(fù)進行橫向比較，可以看出和第八章的基本情況一致，所有問題都得到了回復(fù)，互動級別為1級的比例仍然是最大的。不同的是，第一章的回復(fù)中，互動級別為3級的百分比有了明顯上升。分析有兩個方面的原因：

一是第一章的內(nèi)容是“特殊教育的基本知識”，內(nèi)容比較簡單和基礎(chǔ)，學(xué)員理解起來相對簡單，所以在和提問者進行交流的時候也比較容易去進一步探討；

二是第一章的學(xué)習(xí)是課程剛開始，學(xué)員學(xué)習(xí)的認(rèn)真度和重視度都比較高，所以在回答問題時比后期的學(xué)習(xí)要積極一些。到了后期學(xué)習(xí)的時候，因為客觀和主觀的一些原因，學(xué)員的積極度下降，因此，級別比較高的回復(fù)相對減少。

特殊教育論遠程課程互動質(zhì)量分析 在特殊教育論遠程培訓(xùn)所有模塊學(xué)習(xí)完之后，學(xué)員需要填寫一份調(diào)查問卷。問卷中是關(guān)于該課程的總體質(zhì)量、學(xué)完之后對自身的幫助、每個模塊的內(nèi)容合理性等方面的問題。

有一道多選題是“網(wǎng)絡(luò)課程中設(shè)計了各種學(xué)習(xí)活動，你認(rèn)為對你幫助較大的是”。截至統(tǒng)計，有134名學(xué)員完成了該份問卷，其中認(rèn)為互動研討對自己幫助較大的比例是41.79%，在七個選項中排第五；認(rèn)為幫助最大的內(nèi)容是

“案例分析”，認(rèn)為幫助相對較少的是“專題作業(yè)”。由此可見，互動學(xué)習(xí)雖然對學(xué)員的學(xué)習(xí)有所幫助，可是并沒有收到較好的效果。在遠程培訓(xùn)中，參訓(xùn)中小學(xué)教師作為學(xué)習(xí)者，以計算機網(wǎng)絡(luò)及各種媒體技術(shù)為中介開展有效互動交流，是學(xué)習(xí)效果的重要保證?；拥乃胶唾|(zhì)量反映了學(xué)習(xí)的水平和能力，直接影響學(xué)習(xí)效果[5]。根據(jù)這個調(diào)查統(tǒng)計，學(xué)員對互動研討的認(rèn)同度并不算太高。

學(xué)員和媒體之間的互動，主要是學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中是否得到及時的技術(shù)支持和幫助的調(diào)查。根據(jù)調(diào)查，54.9%的學(xué)員贊同自己在學(xué)習(xí)中遇到技術(shù)問題時能夠得到及時的幫助。這個比例還是相當(dāng)高的，說明學(xué)員和媒體之間的互動質(zhì)量比較好。

督學(xué)的答疑和輔導(dǎo)可以給學(xué)員在學(xué)習(xí)時一個很大的幫助。調(diào)查特殊教育論這門課程的優(yōu)秀之處表現(xiàn)在什么地方時，在“課程選題”“課程內(nèi)容”“教學(xué)設(shè)計”“網(wǎng)頁制作”“輔導(dǎo)答疑”五個選項中，“輔導(dǎo)答疑”的選擇率最低，僅為20.39%，可以看出督學(xué)對學(xué)員進行輔導(dǎo)的力度還不夠大。

3 問題及其建議

遠程培訓(xùn)活動存在的問題

1）督學(xué)和學(xué)員之間的交流很少。Collins等學(xué)者將在線教師的角色定義為“過濾者、救火員、促進者、編輯者、經(jīng)營者、討論組長、內(nèi)容專家、協(xié)助者、推銷員等”[6]，由此可見督學(xué)的重要性。在這一期的學(xué)習(xí)中有九個督學(xué)，根據(jù)統(tǒng)計，九個督學(xué)的平均登錄總時長是51.53小時，平均登錄2.78次。由數(shù)據(jù)來看，每個督學(xué)平均一次登錄的時間超過18小時，就是說督學(xué)并沒有多次去登錄這個課程進行察看，而是每一次登錄就掛在線上很長一段時間。另外，由數(shù)據(jù)可知，九個督學(xué)中登錄總時長最長的是253.09小時，最短的是五小時；登錄總次數(shù)最多的是七次，最少的一次，分布非常不均勻，離散程度很大。由此可知，督學(xué)和學(xué)員之間的交流是不充分的，在這個課程中沒有充分發(fā)揮“學(xué)員—督學(xué)—學(xué)員”之間互動的關(guān)系。endprint

督學(xué)的任務(wù)是去監(jiān)督、評估各個學(xué)員的學(xué)習(xí)情況和進行一些問題解答。如果督學(xué)沒有做好監(jiān)督工作，在學(xué)員有問題需要解答的時候就不能及時回復(fù)，當(dāng)出現(xiàn)學(xué)員在回答問題和完成作業(yè)時用復(fù)制、粘貼、提交答案等方式保證點擊率的情況，就不能及時做出提醒。遠程培訓(xùn)對“人機互動”學(xué)習(xí)過程的評價不只是看點擊率，還注重通過問題回答和練習(xí)反饋，對參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果進行評價[7]。督學(xué)的設(shè)置就是為了保證這個評價機制的順利進行。

2）學(xué)員和學(xué)員之間的互動不夠深入。學(xué)員和學(xué)員之間的互動，不僅是知識層面上的交流，更多是教學(xué)心情的交流，在這樣一個虛擬平臺上去抒發(fā)自己在教學(xué)中的問題和收獲，并且可以得到其他學(xué)員提出的建議和一些共鳴。因此，培訓(xùn)日志區(qū)的設(shè)置是希望學(xué)員積極發(fā)表自己的看法，這個區(qū)域不是課程硬性要求去完成的，主要是看學(xué)員的積極度和熱情度。

本研究選擇培訓(xùn)日志《身邊越來越多特殊孩子》進行統(tǒng)計，這篇日志共有六個回復(fù)。這個學(xué)員提出在照顧特殊學(xué)生時遇到的難題，表達希望多建幾所特殊學(xué)校的建議。在這篇日志下面的留言中，能夠提出具體建議的回復(fù)有三個，其余的表達了與這篇日志的共鳴。在這種開放性的討論區(qū)域中，其實更能體現(xiàn)出學(xué)員的教學(xué)水平，因為學(xué)員提出的都是很實際的問題，這些問題很值得大家一起去交流。如果更多的學(xué)員能夠參與這些互動，那么收到的效果可以更加顯著。

另外，從互動深度級別的分析可以看出，互動的內(nèi)容達到了交流的效果，但是離“深入交流”這個目的仍有很遠的距離。學(xué)習(xí)不僅是平臺上面的知識，更多應(yīng)該是學(xué)員內(nèi)化之后對更廣領(lǐng)域的見解。如對某部電影反映出來的現(xiàn)象，學(xué)員只針對這個現(xiàn)象去表述，而在實際教學(xué)中可能會遇到相似的情況，那么這個時候就應(yīng)該繼續(xù)深入地去探討，但是很少有學(xué)員能夠提出，因此也甚少出現(xiàn)這種遷移的回復(fù)。

3）學(xué)員互動的內(nèi)容缺乏實際意義。根據(jù)一份調(diào)查問卷顯示，對“促進教師專業(yè)成長的最有利的方式”，70.3%的學(xué)員認(rèn)可學(xué)員之間交互的重要性[8]。大部分的學(xué)員認(rèn)同互動交流的積極作用，但是在實際的遠程培訓(xùn)課程中，學(xué)員之間的回帖很多是附和型的。如對日志《體育老師的特殊情況》，六個回復(fù)中有三個是“加油”“繼續(xù)努力”幾個字。學(xué)員并沒有發(fā)表自己的看法或者觀點，沒有對作者的看法進行深化分析，只是單純地表達了一個支持或者反對的情緒，這樣的互動內(nèi)容是缺乏實際意義的。

4）學(xué)員本身存在抵觸情緒。對特殊教育論遠程培訓(xùn)課程或者平臺的意見和建議，一共有765條。在這些意見中，雖然認(rèn)為課程效果和質(zhì)量非常好的占了最大的比例，有34%，但是認(rèn)為課程沒有用的也占有20%的比例。根據(jù)學(xué)員意見統(tǒng)計，認(rèn)為課程沒有用的原因有以下幾點。

1）討論題太多。每一個模塊的學(xué)習(xí)分為幾個板塊，在理論知識學(xué)習(xí)中需要進行討論，在案例分析中需要進行討論，討論的內(nèi)容比較密集，有些學(xué)員會吃不消。特別是一些計算機操作比較不熟悉的學(xué)員或者計算機硬件配套不健全的學(xué)校，操作起來就有很多的困難，這也是學(xué)員普遍反映的問題之一。

2）課程內(nèi)容設(shè)置不合理。理論知識版面全部是文字，大篇幅的文字使得學(xué)員看起來很累。而在一些討論題中，學(xué)員需要先去觀看一部相關(guān)的電影再進行回答，有些學(xué)員提出觀看整部電影很浪費時間，根據(jù)問題所涉及的內(nèi)容截取相關(guān)片段即可。因為觀看電影的時間太長，有些學(xué)員寧可直接上網(wǎng)查找這部電影的簡介和評論，直接復(fù)制粘貼別人的看法，偏離了課程設(shè)置的目的：讓學(xué)員發(fā)表自己學(xué)習(xí)之后的想法和感悟。

3）課程版面設(shè)計雜亂。有一位學(xué)員提出，課程的內(nèi)容是不錯，可是版面實在太復(fù)雜了，不便于操作。這個課程的版面設(shè)計是以小標(biāo)題的形式排列，學(xué)員點擊進去每一個小標(biāo)題里面，又細(xì)分出幾個板塊；每次學(xué)習(xí)完一個板塊

之后，返回上一級界面繼續(xù)操作。這樣的界面操作起來很煩瑣，當(dāng)內(nèi)容多起來的時候，學(xué)員就容易混亂。

4）學(xué)員認(rèn)為課程的作用不大。筆者曾經(jīng)問過一些教師對于這個特殊教育論遠程培訓(xùn)課程的看法，很多教師認(rèn)為，這個課程是不錯的，可是對于他們來說，學(xué)習(xí)得有些吃力。他們認(rèn)為自己平時的工作量已經(jīng)很大，還要騰出時間去學(xué)習(xí)這些課程，而且因為每一個模塊的內(nèi)容都很多，需要很長時間去學(xué)習(xí)。另外一個原因是他們認(rèn)為雖然身邊有不少殘障學(xué)生，但是平時只要控制好他們在班上的紀(jì)律就可以了，學(xué)校有專門負(fù)責(zé)特殊教育的教師，負(fù)責(zé)針對每個問題學(xué)生進行輔導(dǎo)和教育。

在平臺的意見提出區(qū)中，有一個學(xué)員這樣寫道：“特殊教育是一門十分專業(yè)的學(xué)科，我們知道它的重要性。但是學(xué)以致用，我們普通老師在使用上則談不上實際，更希望有適合我們一線教師、普通教育工作者學(xué)習(xí)的學(xué)科。”因為這門課程是每個中小學(xué)教師都需要完成學(xué)習(xí)的，這樣硬性的要求就使得部分學(xué)員覺得是強迫學(xué)習(xí)。沒有一個積極正確的學(xué)習(xí)動機進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果就達不到課程設(shè)計者設(shè)定的目標(biāo)。

提升遠程培訓(xùn)活動學(xué)習(xí)質(zhì)量的建議 針對遠程培訓(xùn)活動的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)反饋，為了提升遠程培訓(xùn)活動學(xué)習(xí)的質(zhì)量，提出以下建議。

1）課程設(shè)計的版面應(yīng)當(dāng)以簡潔為主。從前面學(xué)員對特殊教育論遠程課程培訓(xùn)學(xué)習(xí)提出的意見可以看出，這門課程在界面設(shè)計上存在問題，鏈接太多，每次鏈接都進入一個不同的界面，操作起來十分復(fù)雜和煩瑣。針對這個問題，課程開發(fā)者可以做出相應(yīng)改變，將整個界面分為左右兩欄：左邊是導(dǎo)航欄，通過多級菜單將全部內(nèi)容集中在一起，每個菜單都是一個鏈接；右邊則是鏈接對應(yīng)的內(nèi)容。將頁面設(shè)置得清爽干凈、簡約大方，這是“一種平衡之道，需要大智慧”[9]，一方面方便學(xué)員操作和瀏覽，另一方面體現(xiàn)利用網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué)的有序性。

2）優(yōu)化學(xué)校組織特征，成為一個學(xué)習(xí)型和有良好績效的組織，讓學(xué)員相信自己的努力能夠帶來預(yù)期的回報，能夠?qū)⑴嘤?xùn)所學(xué)應(yīng)用到教學(xué)工作中，并在實踐中反思與建構(gòu)，鼓勵他們解決復(fù)雜的教育教學(xué)情境問題，實現(xiàn)培訓(xùn)成果的有效遷移。

3）建立虛擬班級。部分學(xué)員認(rèn)為課程幫助不大的原因在于互動環(huán)節(jié)方面，雖然互動可以充分表達自己的意見和看法，但是對于如政策知識理解方面進行的互動，不同學(xué)員有自己不同的看法，那么督學(xué)和助學(xué)這個時候就應(yīng)該發(fā)揮作用，發(fā)揮班主任的作用，及時回答這些問題，對討論做出引導(dǎo)。建立一個虛擬班級，學(xué)員可以向虛擬班級中的“班主任”提出問題，“班主任”將問題回答之后，及時反饋給學(xué)員。endprint

4）課程設(shè)計的內(nèi)容理論性知識和案例的比例分配要適當(dāng)。理論學(xué)習(xí)部分內(nèi)容太多也是學(xué)員普遍詬病的問題之一。如第三章“老師，我不是個笨孩子——融合教育中的自閉癥學(xué)生”，一共分有六個模塊，其中有四個模塊是閱讀學(xué)習(xí)，有一個是案例分析，另外一個是主題討論。理論部分中英混雜內(nèi)容偏多，所以部分學(xué)員反映在學(xué)習(xí)時可能就選了其中一個模塊進行學(xué)習(xí)，其他模塊的內(nèi)容直接打開然后關(guān)閉，甚至直接去做討論部分。對此問題，筆者認(rèn)為可以將案例分析融入理論知識中，用案例去引出新的內(nèi)容，內(nèi)容的量也不需要太多。

5）維持在培訓(xùn)過程中形成的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。一個高效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是非常不容易的，但是往往培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)平臺隨之關(guān)閉，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體成員之間就結(jié)束了聯(lián)系。因此，為了維持在培訓(xùn)過程中形成的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)該開放培訓(xùn)平臺，或者至少應(yīng)該開放培訓(xùn)平臺中的交互功能[10]。在課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，網(wǎng)站就會關(guān)閉，學(xué)員不能查看之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而有些知識需要多次翻看才能更加透徹地理解。因此，課程可以設(shè)置不能再去更改信息的功能，繼續(xù)開放給學(xué)員去學(xué)習(xí)。

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