文化管理視閾下的高職院校質(zhì)量文化思考

摘 要：高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建本質(zhì)上是質(zhì)量文化的建設(shè)，并以此實現(xiàn)文化管理與科學管理相融合的質(zhì)量管理與診改。實現(xiàn)質(zhì)量的文化管理，高職院校需要建立教師教學學術(shù)發(fā)展與學校教育質(zhì)量價值相統(tǒng)一的學術(shù)環(huán)境，創(chuàng)建人本位的質(zhì)量管理軟環(huán)境，創(chuàng)新的發(fā)展性質(zhì)量評價模式，創(chuàng)建協(xié)議、協(xié)商、合作的質(zhì)量和諧管理機制。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量文化；文化管理；科學管理；人本位；途徑與策略

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州百年職業(yè)學院副院長，教授，研究方向為高職院校教學管理、技術(shù)與職業(yè)教育課程。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）33-0005-08

當前，《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案》（下面簡稱《方案》）要求高職院校全面構(gòu)建學校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，著力推進質(zhì)量自我診改工作，樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化。從《方案》的要求和專家的解讀可以看到，雖然院校教育質(zhì)量保證從外部評估轉(zhuǎn)向內(nèi)部自我保證，但就其方法體系來說，仍然屬于科學管理方法，并且體現(xiàn)了ISO全面質(zhì)量管理的基本概念體系和方法。但是，由于“用唯一的科學理論無法解釋和解決復雜多樣的教育管理實踐問題?！呀逃芾淼膬r值問題排除于教育管理過程之外而只重視教育管理的事實，實際上是把復雜的教育管理問題簡單化，…從方法論來看，教育管理的方法也不是唯一的，而是多樣化的?！盵1]因此，我們需要在當前院校質(zhì)量管理的科學理性基礎(chǔ)上，進行文化管理思考，以此厘清高職院校質(zhì)量文化建設(shè)的思路，尋找文化管理與科學管理相融合的高職院質(zhì)量管理新的途徑與策略。

一、主要概念

（一）質(zhì)量

質(zhì)量通常指“產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”（辭海）；“產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度”（美·克勞斯比）；“質(zhì)量就是滿足需要”（美·德魯克）；“一組固有特性滿足要求的程度”（ISO9001）。據(jù)此，對于高職教育而言，人才培養(yǎng)質(zhì)量是被培養(yǎng)者的能力、知識、素養(yǎng)（態(tài)度）符合職業(yè)工作要求和公民素養(yǎng)的程度；教師教學質(zhì)量是指提供的課程（體系）和課程教學（服務(wù)）滿足學習者訴求和國家意志的程度；學校其他成員的工作質(zhì)量是其所提供的服務(wù)滿足教師課程教學質(zhì)量要求和學生非學術(shù)性需求的程度。

（二）科學管理

泰勒（美）提出的科學管理原理不僅在企業(yè)管理中被運用百年之多，在高等學校管理中也普遍被借鑒?？茖W管理一定是建立在明確的法規(guī)（規(guī)范與標準）、條文（流程）和原則（方針、方法）之上，其核心是，待人作為“經(jīng)濟人”——“一個合理的工作日對應(yīng)一份合理的工作日報酬”，待事要求標準化、流程效率、權(quán)力機制。相應(yīng)的，學校普遍遵循科學管理的相關(guān)原則：科層化權(quán)力機制、量化任務(wù)與績效、共同目標與行為規(guī)范、工作流程化、紀律與控制、最佳（教學）工作方法等[2]。

（三）文化管理

“學校文化管理是指以人為出發(fā)點，并以人的價值實現(xiàn)為最終管理目的、尊重人性的管理。這種管理是通過管理者與管理對象之間所形成的文化力的互動來實現(xiàn)的?！盵3]文化管理就其本質(zhì)而言是一種管理思想和管理理念，是后科學時代對科學管理思想的解放和發(fā)展，管理的邏輯起點和邏輯終點均確定為“人”，即管理因“人”而起，又因“人”而“管”。所以說文化管理必須是“以人為目的”和“以人為中心”，也是人本管理的最高層次。

二、高職院校質(zhì)量管理的文化認識

（一）教育教學質(zhì)量的文化特征

ISO9000指出，一個關(guān)注質(zhì)量的組織實質(zhì)上是在倡導一種文化：即通過組織的行為、態(tài)度、活動和過程，為滿足顧客和其他有關(guān)方的需求、期望而創(chuàng)造價值[4]。因此，“文化是質(zhì)量的終極目標…，高等教育質(zhì)量的文化含義，既意味著質(zhì)量是文化的產(chǎn)物，也說明質(zhì)量本身就是一種文化…，就是文化的結(jié)晶，…就是一種文化的建構(gòu)”[5]。事實上，教育教學質(zhì)量關(guān)乎學校全體成員共同的質(zhì)量價值取向（師生本位）、質(zhì)量承諾（信念與契約）、道德習慣，取決于師生教與學的行為、質(zhì)量保障制度、硬軟件服務(wù)等。雖然我們是在質(zhì)量管理的話語系統(tǒng)里談價值觀、信念、契約、行為、制度等，但所有這些又無不是屬于學校精神文化、制度文化、行為文化、物質(zhì)文化的范疇。因此，學校追求卓越的教育教學質(zhì)量，就是追求卓越的學校文化，對于作為文化型組織的高等學校來說，文化優(yōu)秀才是學校走向卓越的標志，優(yōu)秀的質(zhì)量文化才是學校走向卓越的保證。同時，由于高職院校具有的高校文化基因和獨特的文化品質(zhì)不同于其他社會組織，這就決定了學校的質(zhì)量文化應(yīng)該更具豐富性、開放性，而相應(yīng)的質(zhì)量管理也更具復雜性。

（二）質(zhì)量管理對象的文化特性

企業(yè)全面質(zhì)量管理的對象是產(chǎn)品、服務(wù)、過程、人員、組織、體系、資源（物質(zhì)或非物質(zhì)）、項目等等，高職院校質(zhì)量管理對象具有相似性，但是就對象的文化特性而言，學校與企業(yè)最大的差異就是人，即教師（教）、學生（學），以及師生的工作對象——課程。正是由于人的差異，又使得其它質(zhì)量管理對象的文化內(nèi)涵相對于企業(yè)具有特殊性。

高職院校的教師、學生、課程構(gòu)成了特殊的文化共同體。教師既是質(zhì)量管理的主體，又在質(zhì)量管理過程中成為被管理的對象，主體是相對于學生而言，學生“學”的質(zhì)量由教師的“教”所決定，對象是因為教師的“教”被學校的教學規(guī)范、學業(yè)標準（專業(yè)標準）、課程標準所規(guī)定和要求。學生在學校質(zhì)量管理體系中常常被視作為對象，盡管學校聲稱以學生為中心、因材施教，但是在教學過程中，學生的學習行為和學習的績效是被質(zhì)量目標所規(guī)定和“控制”，因為學生是被學校視作“產(chǎn)品”——盡管本文作者極不贊同學生是“產(chǎn)品”這一觀點。課程是教師和學生的真正橋梁，教師與學生因課程而走到了一起，也是課程將教師與企業(yè)聯(lián)系到了一起，課程才是反映企業(yè)和學生需要的最直接、最具體和最本質(zhì)的“教學產(chǎn)品”，或者稱之為“文化產(chǎn)品”，其“用戶”是學生（在這一意義下，學生是質(zhì)量管理的主體），學生因?qū)W校提供好的課程學習而受到企業(yè)的歡迎，因此課程必然是教育教學質(zhì)量目標的真正聚焦，成為質(zhì)量管理的重點。endprint

教師、學生、課程的文化特殊性決定了高職院校質(zhì)量管理的特殊性。首先，高校教師是知識工作者，是文化的傳輸者和創(chuàng)造者，他們具有很強的自我文化意識和文化傾向，尤其是高校教師是以文化人而自豪，相應(yīng)地對來自身外的文化影響和介入更容易產(chǎn)生感性的審視，而不容易直接和迅速地給予理性的理解。其次，學生是高校文化育人的對象，他們進入學校首先感受到的是大學的文化，從中學時代文化意識相對淺淡，到完全新奇自由的高等學校文化環(huán)境中，以成年人的文化眼光和渴望，必定要被深深地烙上大學的文化印記，他們將作為有文化的職業(yè)人走向社會。最后關(guān)于課程，我們稱之為課程文化，學校提供的課程從根本上是文化的選擇，是“‘社會文化的選擇，包括知識、態(tài)度和價值等選擇及運作”[6]。職業(yè)技術(shù)教育的工作體系課程（實踐性課程），更是來源于不同文化背景的社會經(jīng)濟活動和各類組織的職業(yè)與技術(shù)活動，課程案例、項目表達的文化現(xiàn)象（價值觀、美學、責任等），必然要對學習者產(chǎn)生重要的文化影響。另外，課程教學過程中職業(yè)與技術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)，都會反映其文化特征，學生無論是在學校課堂創(chuàng)設(shè)的情境中學習還是在企業(yè)工作情境中學習，都是關(guān)于技術(shù)和文化的共生性學習，即必然產(chǎn)生關(guān)于文化的“對話”性學習，也可以說是關(guān)于文化（職業(yè)的、技術(shù)的、企業(yè)的）的知識建構(gòu)。

（三）質(zhì)量管理的組織文化特征

高職院校是一個文化型組織，其組織文化既有一般意義的組織文化的內(nèi)涵，更有其自身獨特的文化特征。學校具有一般現(xiàn)代社會復雜組織特點的科層組織管理模式，這是建立在理性行為基礎(chǔ)上的權(quán)力秩序管理，是典型的科學管理。高職院校管理正是建立在學校、二級院系、專業(yè)（團隊）、教師這樣一個金字塔型的組織結(jié)構(gòu)之上，管理權(quán)力自上而下，各層級也正是通過這樣的權(quán)力，實現(xiàn)人才培養(yǎng)過程（教學流程）的質(zhì)量控制，這是一個科層式的權(quán)力管理系統(tǒng)。但是，任何一個教育組織又是一個“雙重系統(tǒng)”，即學校組織除了呈現(xiàn)行政型的科層組織系統(tǒng)特點，還具有自我學術(shù)管理“系統(tǒng)”——非正式的組織系統(tǒng)，表現(xiàn)為“教授治學”的教學學術(shù)自由。雖然在高職院校的學術(shù)群體不會將教學學術(shù)自由表現(xiàn)得像本科院校教師那樣突出，卻在事實上形成了與行政相對應(yīng)的獨立群體，這一群體可以影響行政管理的過程與效率。高職院校的教學學術(shù)的群體（包括學科科研群體）還是一個“松散結(jié)合系統(tǒng)”，因為他們總是在為各自專業(yè)建設(shè)、科研高校爭取更多的資源和政策支持，卻又常常為他們共同的“利益”相互合作。權(quán)力等級系統(tǒng)和自我學術(shù)系統(tǒng)構(gòu)成了高職院校組織的“雙重系統(tǒng)”，這一組織文化特性使得學校質(zhì)量管理的落地和目標實現(xiàn)難以僅僅依靠制度管理來實現(xiàn)，還常常因為管理而產(chǎn)生管理沖突，例如學術(shù)管理與行政管理的沖突、不同管理目標（教學與科研）質(zhì)量的沖突、質(zhì)量控制與反控制沖突、成員文化角色沖突等。

高職院校組織的另一個重要特征便是校企共同體。當前，校企合作人才培養(yǎng)已為所有學校所努力實踐，企業(yè)作為一個組織進入學校的組織管理框架，其典型形式就是學校內(nèi)部建立的企業(yè)學院——校企共同體。企業(yè)在企業(yè)學院中的作用和影響因合作模式和合作深度而有所不同，因企業(yè)的趨利性又具有合作企業(yè)本位性，作為特殊的內(nèi)部組織，學校對企業(yè)學院的管理與對其他二級院系的管理會有所不同。最重要的是，企業(yè)學院帶來的是企業(yè)文化，有利于學生感受職業(yè)文化，但是高校與企業(yè)的價值取向的差異又形成了某種意義下的學校內(nèi)部組織文化特區(qū)。

（四）管理環(huán)境的文化特征

影響高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的各種條件、因素是多樣而復雜的，有些是存在于學校內(nèi)部、有些存在于外部，這些影響可能是正面的，也可能是負面的，這些因素中有的作為學校的組織文化而持久影響，有的則作為非學校組織文化卻產(chǎn)生深刻影響，有時甚至是決定性的影響。影響高職院校質(zhì)量管理環(huán)境的文化因素及其特征主要有：

學術(shù)價值傳統(tǒng)。學術(shù)追求是所有高校教師所秉持的精神信念和身份存在意義，高校也以此作為學校的質(zhì)量追求，由于高校的學術(shù)本身具有多維度的意義存在，教師對學術(shù)的理解和選擇也會有所差異。美國教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶在其著名的《學術(shù)水平的反思》（1990）報告中，將高等教育學術(shù)內(nèi)涵分為“探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)、教學的學術(shù)”等四個維度，其中教學的學術(shù)是把傳播知識的學術(shù)稱之為“教學的學術(shù)”。我國高職院校真實的情況是，大部分教師包括學校領(lǐng)導可能更關(guān)注非教學的學術(shù)，即一般意義下人們所說的科研，理由是科研能夠促進教學，這在理論上是毫無疑義的，但是對于高職院校來說“教學的學術(shù)”對教學質(zhì)量提升更為重要，而相反的情況恰恰是非教學的學術(shù)成為教師淡漠甚至拒絕教學改革的理由，學校甚至成為“幫兇”。

教育文化傳統(tǒng)。高職教育如今在我國取得了巨大的發(fā)展，卻仍然沒有被社會完全認可，包括用人單位、考生和家長，究其原因在于我國的教育文化傳統(tǒng)。一是高等教育的高成為學生、家長的基本理解，即本科以上的教育才算是接受高等教育，職業(yè)教育無論是中等還是高等，都被視作學習“失敗者”的無奈選擇。當學生升本作為高職院校人才培養(yǎng)的重要目標，那么高職教育本來的質(zhì)量目標只能是成為一種尷尬的追求。二是高職院校當自我定位于高等教育時，便本能地要“繼承”傳統(tǒng)本科高校的文化基因，于是學校在兩種不同的人才培養(yǎng)質(zhì)量價值觀之間猶豫徘徊，特別是教師在高等教育大眾化現(xiàn)實下的生源現(xiàn)實面前，所產(chǎn)生的糾結(jié)和失望情緒，更是嚴重影響了他們對學校教學質(zhì)量管理的認識和態(tài)度。

院校群體文化。首先，任何學校發(fā)展與人才培養(yǎng)受到各級政府教育部門的宏觀要求，而高職院校更是受其對教育教學改革具體政策引導的影響。政府的行政性意志對學校人才培養(yǎng)質(zhì)量目標的實現(xiàn)將產(chǎn)生重要影響，例如各類專轉(zhuǎn)本、專接本，非普惠、普適性的技能大賽（職業(yè)應(yīng)試教育）等政策，對此，學校往往只能做出的功利性抉擇。其次，學校自我發(fā)展和特色發(fā)展的選擇總是處在院校群體的整體性文化現(xiàn)狀之中，無法獨善其身，這也是我國院校群體中特有的關(guān)系文化。我國高職院校的群體性文化現(xiàn)象表現(xiàn)為政府導向的“利益群體”，如高職的國家示范校、省示范校等，這些院校群體具有相同的價值追求，在院校中具有很大的話語權(quán)，事實上也成為了所有高職院校的“榜樣”，盡管這種“榜樣”不應(yīng)成為所有學校的文化“樣子”，卻給其他學校的教師、學生產(chǎn)生著很大的價值取向影響。endprint

技術(shù)文化。這是一個被學校忽視的高職院校文化建設(shè)領(lǐng)域，技術(shù)文化對于技術(shù)與職業(yè)教育的學校來說，其意義在于人才培養(yǎng)目標和學業(yè)質(zhì)量必然要反映技術(shù)文化。技術(shù)文化作為文化的主要范疇，包括人類創(chuàng)造的一切技術(shù)物、技術(shù)知識，以及技術(shù)思想、技術(shù)規(guī)則規(guī)范、技術(shù)的價值觀等，都是技術(shù)與職業(yè)教育的主要內(nèi)容。一方面，科學技術(shù)發(fā)展及其在產(chǎn)業(yè)中的應(yīng)用水平（還有區(qū)域差異），它決定著某一（區(qū)域）行業(yè)和企業(yè)的技術(shù)崗位所需的技能型人才和技術(shù)應(yīng)用性人才的能力要求；另一方面，技術(shù)勞動方式、技術(shù)勞動質(zhì)量、技術(shù)活動的藝術(shù)和科學作為技術(shù)文化存在，對于人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要意義。正因如此，工匠精神才能夠作為技術(shù)人才精神文化的標志，賦予了高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量更具技術(shù)文化意義的闡釋。技術(shù)文化對教師的影響主要體現(xiàn)在對教育技術(shù)的看法和運用上，教學質(zhì)量在現(xiàn)代教育技術(shù)條件下如何評價和測量依然需要深入研究和實踐。

企業(yè)文化。由于高職院校人才培養(yǎng)廣泛地開展與企業(yè)的合作，必然地要受到企業(yè)文化的影響，許多高職院校希望將學院文化與企業(yè)文化相融合，作為學院文化建設(shè)的重要舉措和文化特色。就質(zhì)量管理來說，企業(yè)文化對學校最重要的意義在于企業(yè)的質(zhì)量文化。現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量文化是由現(xiàn)代工業(yè)文明所決定的，其特征包括：機器與機器系統(tǒng)及其自動化；分工精細、協(xié)作關(guān)系復雜、嚴密；生產(chǎn)過程高度的比例性、均衡性、適應(yīng)性、連續(xù)性；生產(chǎn)社會化程度高，等等。為此，學校需要通過認識、理解現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量文化，并將質(zhì)量文化中精神、行為與制度層面的要素融于人才培養(yǎng)質(zhì)量目標與學習績效評價之中：細致、精準、極致、完美、秩序、標準、服從、協(xié)作等。

（五）管理行為的文化特征

科學管理已經(jīng)成為高校普遍的管理模式，學校所有成員在整個管理體系中具有“經(jīng)濟人”“學術(shù)人”的雙重身份，每一個成員被“經(jīng)濟人”“學術(shù)人”這兩個動力輪所驅(qū)動，其個人價值也通過學術(shù)地位和經(jīng)濟收入得以體現(xiàn)，獲得學術(shù)地位與經(jīng)濟收入成為大部分教師的共同追求，甚至成為信念。教師作為“學術(shù)人”，在學?？蒲姓叩囊龑?，以論文、作品、專利、項目等等獲得高級職稱，至于科研成果對于高職人才培養(yǎng)的真實貢獻，并沒有多少人在意。由于教學的學術(shù)研究成果相比非教學學術(shù)的成果難以獲得，也難以得到直接的顯性效果，特別是對于教師職稱晉升的權(quán)重不高，因而教師對于教學的學術(shù)顯然興趣不高。現(xiàn)今學校普遍實行績效管理，即以工作績效來確定教師收入，大部分教師通過發(fā)表論文（作品等）數(shù)量來獲得工資外收入，缺少科研績點的老師則通過多上課來獲得工資外收入。所有希望通過科研或超課時量以增加收入的教師都難以有更多的意愿和時間，研究教學的學術(shù)，研究教學改革，在課時以外把更多的時間給予學生學習幫助，因而教師、學生的學習共同體事實上并沒有真正的建立，也許少數(shù)因技能大賽或“大師工作室”而組成團隊除外。正是由于目前的大多數(shù)院校的績效管理行為將教師視作“經(jīng)濟人”“學術(shù)人”，學校和教師似乎取得了“雙贏”，但是對于人才培養(yǎng)質(zhì)量管理和目標實現(xiàn)顯然沒有取得相對應(yīng)的成效，除了為獲得政府教改工程項目和成果申報，讓少數(shù)人得到榮譽和“實惠”以外，也并沒有讓大多數(shù)學生獲益。

學校質(zhì)量管理的普遍行為之一是教學評價，教學評價包括學生評教、教師評教、（學術(shù)）領(lǐng)導評教，學校通過評教獲得教師教學質(zhì)量的判斷，并作為教師晉升職稱和獎勵的重要依據(jù)。應(yīng)該說作為學校質(zhì)量管理的評教是必要的，但是在大多數(shù)院校中，普遍缺乏學生為本、教師為本的評教方式、方法。一些看似科學的評價問題卻缺乏可測量性，看似正確的問題卻缺乏人情味，看似為了學生卻“居高臨下”。我們的評教總是表現(xiàn)出一種非黑即白的思維，漢語語言的豐富性在評教測量話語中完全沒有魅力。相比一些國外高校的教學評價，無論是學生評教還是教師評教，充滿著以學生為本、以教師為本的情感。特別是通過教師的自我反思性實踐，讓教師與學生對話，與同事對話，與自己對話，這是一種發(fā)展性自我質(zhì)量評價，真正地有利于教師發(fā)展和學生發(fā)展。

（六）管理技術(shù)的文化特征

在信息技術(shù)越來越強大的今天，學校管理信息化程度也越來越高，相應(yīng)地人們在質(zhì)量管理中運用了更多的信息技術(shù)，從技術(shù)角度看確實是管理技術(shù)的進步，人們越來越依賴信息技術(shù)，希望通過數(shù)據(jù)信息來描述和判斷教學質(zhì)量。教育部在《方案》中提出的重要任務(wù)之一就是要建立現(xiàn)代化的質(zhì)量管理數(shù)據(jù)平臺，用于教學運行管控和質(zhì)量監(jiān)控診改，毫無疑問，這是現(xiàn)代化高校管理所必需的技術(shù)保障。但是，我們也必須清醒地認識到，“由技術(shù)手段提供的過量信息僅僅只能使現(xiàn)代人更加認識到自己對于變更組織行為的無能為力”[7]，對于高職院校質(zhì)量管理來說，并不能像企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)那樣完全用數(shù)據(jù)來表達教學質(zhì)量，有些數(shù)據(jù)也并不能真正反映教師的教學行為，何況我們的質(zhì)量數(shù)據(jù)往往是被“做出來的”，而不是干出來的，大量數(shù)據(jù)信息的真實性不能被保證。在學校，質(zhì)量文化的意義遠遠大于某些質(zhì)量數(shù)據(jù)的意義，即使是在我們“精心”填報的人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)中，是不是所有數(shù)據(jù)對于教學質(zhì)量評價和判斷具有重要意義和質(zhì)量關(guān)聯(lián)性？那些對于人才培養(yǎng)極其重要的軟質(zhì)量如何用數(shù)據(jù)描述？信息技術(shù)不僅僅是被我們用來記錄數(shù)據(jù)的，而是為我們更準確表達質(zhì)量文化提供可能，為學生提供更便捷、更豐富，能充分體現(xiàn)學生為本的教學服務(wù)，這可以通過中外高校官網(wǎng)的比較，看到各自信息技術(shù)背后的文化差異。

三、文化管理導向的質(zhì)量體系構(gòu)建途徑與策略

（一）建立教師教學學術(shù)發(fā)展與學校教育質(zhì)量價值相統(tǒng)一的學術(shù)環(huán)境

歐內(nèi)斯特·L·博耶認為不同的大學應(yīng)該根據(jù)自身的教育使命來處理“探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)、教學的學術(shù)”之間的關(guān)系，并確定自己的主要學術(shù)任務(wù)。顯然，高職院校教師最重要的學術(shù)發(fā)展應(yīng)該是教學的學術(shù)發(fā)展，當然其他的學術(shù)發(fā)展也應(yīng)該受到鼓勵，但更需要重視“教學的學術(shù)”對教學質(zhì)量的作用和意義。所有教師需要將“教學的學術(shù)”作為自我教學能力提升的內(nèi)驅(qū)力，提高自身改善教學質(zhì)量的愿望。從根本上說，只有當學校將自身的教育質(zhì)量價值和教師的教學學術(shù)價值相統(tǒng)一，那么教師才能夠?qū)⒔虒W質(zhì)量的價值作為自己的學術(shù)價值去追求，只有教師教學成長，才能夠有真正的教學質(zhì)量保證。為此，學校需要建立教師教學學術(shù)發(fā)展與學校教育質(zhì)量價值相統(tǒng)一的文化管理環(huán)境。endprint

一是要建好、辦好具有高職教育特征的教師教學發(fā)展中心，促進高職教師的專業(yè)化發(fā)展。按照教育部的要求，各地方教育部門要“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務(wù)等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要”（教育部 財政部文件（教高[2011]6號））。目前我國本科院校已經(jīng)普遍建立教師教學發(fā)展中心，但是在高職院校強化“雙師型”教師要求的語境下，教師專業(yè)化發(fā)展的教學學術(shù)缺失，成為了高職教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐不足。從多維學術(shù)觀看，作為高職教師的學術(shù)性（特別是教學的學術(shù)）不能被表達的話，“雙師型”只能是教師專業(yè)化發(fā)展的一種特征描述，而不能成為教師專業(yè)化發(fā)展的目標。高職院校建立教師教學發(fā)展中心并重視其建設(shè)是必要而迫切的，教師教學發(fā)展中心應(yīng)成為教師教學理論與教學能力提升服務(wù)、教師教學經(jīng)驗分享、教師教學反思的重要平臺。通過這一平臺，要促進教師形成共同的教學質(zhì)量信念，促進高職院校之間經(jīng)驗交流、教育教學研究，實現(xiàn)教師共同發(fā)展和院校共同發(fā)展。教師教學發(fā)展中心還應(yīng)該是學生可以參與其中的能促進師生相互了解、互相理解，教學相長的互動平臺?？傊畬W校教學發(fā)展中心可以成為教師的精神家園、師生共同成長的學習共同體，能夠成為學校質(zhì)量文化的最重要載體，只有教師的教學成長和專業(yè)發(fā)展，學校才能夠有真正的質(zhì)量保證。

二是要建立質(zhì)量導向的教學績效與學術(shù)績效綜合評價考核體系。質(zhì)量導向是核心，質(zhì)量描述和測量是難點，全體教師、學生共同發(fā)展是根本。本文作者曾在高職教師專業(yè)化發(fā)展研究課題的問卷中提出以下問題：“學校關(guān)注榮譽獲取高于關(guān)注教師發(fā)展、教師工作績效考核的學科學術(shù)價值取向和課時工作量取向、學校教師能進不能出的體制性缺陷、國家高職教師職業(yè)資格標準的唯學歷和唯學科學術(shù)取向等問題”，有超過70%的教師同時選擇了前兩個。科研成為績效杠桿的背后是學校升格驅(qū)動，各類教學大賽是學校榮譽驅(qū)動，雖然教學大賽的出發(fā)點是為了教學改革，但是學校教師發(fā)展如果僅僅是被一時的局部功利所驅(qū)動，而不能成為每一個教師的自我訴求和自覺行動，那么教學質(zhì)量也不可能成為每一位教師的信念。事實上大部分所謂的教學（改革、建設(shè)）成果獲獎后就束之高閣，而大部分教師依然盤算著下一年度怎么讓自己績效計算最有利。質(zhì)量導向的教學績效與學術(shù)績效綜合評價考核體系意味著：教師的教學和科研的質(zhì)量如何合理描述，特別是教學的隱性質(zhì)量；如何設(shè)計教學和科研績效的權(quán)重；如何將教師的非剛性教學學術(shù)工作計入教學績效；如何測量教師在自我教學發(fā)展過程中所作出的努力和成效；如何將學生教學評價科學合理地納入績效評價。等等。

（二）創(chuàng)建人本位的質(zhì)量管理軟環(huán)境

在一定意義上，我國高職院校不缺“科學”質(zhì)量管理，但是缺少具有人文關(guān)懷的人本位質(zhì)量管理和相應(yīng)的管理環(huán)境，根本地說是缺少人文精神指引的質(zhì)量管理思維與理念。文化管理思維下的質(zhì)量管理理念在于發(fā)揮質(zhì)量文化對于學生、教師的內(nèi)化作用，這樣的內(nèi)化不是靠我國教育文化傳統(tǒng)方式“教育”出來的，更不是剛性的權(quán)力制度“管”出來的，恰恰質(zhì)量文化的內(nèi)化需要通過潤物細無聲的方式持久、深刻影響，最終形成一種質(zhì)量文化自覺。質(zhì)量管理軟環(huán)境內(nèi)涵依然是豐富的，人本位似乎所有學校都宣稱為自己所秉持，而本文特別要提出的是大多數(shù)學校需要著力關(guān)注和改善的問題是：

學校信息媒介和校園視覺系統(tǒng)凸顯質(zhì)量文化力不強。任何信息技術(shù)都是為學校宣傳和教學服務(wù)提供支持，技術(shù)本身可以體現(xiàn)信息量、傳輸速度、媒體豐富性、傳輸效率等，但是信息媒介系統(tǒng)真正需要體現(xiàn)的是信息全面完整性、人機界面友好性，信息獲取的方便和快速。目前，以人才培養(yǎng)（教學）服務(wù)導向的信息系統(tǒng)設(shè)計，以方便獲取服務(wù)的對話型信息結(jié)構(gòu)邏輯設(shè)計，注重信息傳遞舒適性的媒介設(shè)計，等等，都還是許多院校網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)（內(nèi)外網(wǎng)）設(shè)計和假設(shè)所不足的，其根本問題在于系統(tǒng)設(shè)計缺乏服務(wù)意識。另外，校園視覺系統(tǒng)是一個最能夠體現(xiàn)學校管理文化的系統(tǒng)，如何運用文化管理的理念管理（校園）文化，是高職院校需要高度重視的，一定不能局限于滿校園的辦學理念、校訓、名言名句、政治性標語、社團活動廣告、培訓廣告，等等，文化環(huán)境育人的效果不理想。因此，校園視覺系統(tǒng)的設(shè)計需要以文化服務(wù)的思維進行設(shè)計：校園物質(zhì)系統(tǒng)的點、面設(shè)計系統(tǒng)性和合理性；服務(wù)內(nèi)容（規(guī)定、提醒、告知等）的豐富性和針對性；服務(wù)對象（學生、教師）多元需求的價值導向性和結(jié)構(gòu)合理性，物質(zhì)與信息相一致的情境適切性。另外，校園視覺系統(tǒng)的內(nèi)容選擇原則一定要凸顯學校的主體價值觀（包括質(zhì)量價值觀），體現(xiàn)對多樣群體價值觀的尊重，體現(xiàn)學生本位的服務(wù)觀。

校園文化符號系統(tǒng)的語言情感價值缺失。校園語言文字需要貼近學生、教師情感，我們很多院校的校園文化符號系統(tǒng)給人的印象是語言文字的“高大上”。一是說大話，目標口號顯目，成就、成績夸大，顯示出整體性浮躁；二是語言居高臨下，強調(diào)學校意志、管理意志，教師、學生心理接受度差；三是文字浮于上，不接地，特別是對于質(zhì)量評價的抽象化、概念化的專家式文字表述讓學生似懂非懂，使得具體評價難測量、難表達?？傊@話語系統(tǒng)的語言文字，不僅要“政治正確”、定義“科學”，更要“生活”化、“教學情境”化，要貼近人心，要讓教師、學生感受到學校的人文關(guān)懷。人文關(guān)懷就是要創(chuàng)造友好的語言文字環(huán)境，這就是文化育人的潤物細無聲，文化管理的于無聲處。

（三）創(chuàng)新的發(fā)展性質(zhì)量評價模式

發(fā)展性是質(zhì)量保證和持續(xù)提高的價值意義所在。全面質(zhì)量管理的重要概念之一是質(zhì)量持續(xù)改進，相應(yīng)的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證目標也是“實現(xiàn)教學管理水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升”，從概念內(nèi)涵看，“持續(xù)”“改進”“提升”正是表明了質(zhì)量管理對象總是處于發(fā)展之中，表達了對象發(fā)展所應(yīng)有的方向。因此教學質(zhì)量保證和持續(xù)提升的價值意義正在于質(zhì)量的發(fā)展性，或者說高職院校質(zhì)量保證和診改的重要價值之一是發(fā)展性。為此，高職院校質(zhì)量保證與診改需要發(fā)展性質(zhì)量評價，在發(fā)展性評價模式里，發(fā)展性既是質(zhì)量目標，更是質(zhì)量過程；既是質(zhì)量保證的基本內(nèi)涵，更是質(zhì)量診改的主要依據(jù)和前提，最重要的是發(fā)展性質(zhì)量評價能夠真正體現(xiàn)質(zhì)量的文化管理要義。endprint

質(zhì)量的發(fā)展性評價是以人為本的自我發(fā)展評價。教師、學生在質(zhì)量管理中究竟應(yīng)該以怎樣的身份出現(xiàn)？以文化管理的思維看，他們都是高校這樣的特殊文化組織中的“文化人”，在質(zhì)量管理過程中，他們身上體現(xiàn)著各自的個體價值和學校的組織價值，即作為質(zhì)量主體和質(zhì)量對象的價值。學校、教師、學生三方的兩種價值實現(xiàn)統(tǒng)一應(yīng)該成為質(zhì)量管理的根本目標。價值能夠達到統(tǒng)一的標識是“發(fā)展”，統(tǒng)一的過程是“發(fā)展”。當發(fā)展成為共同價值，學校的質(zhì)量追求才能不被功利化，我們的質(zhì)量管理才能真正關(guān)注學生的自我人格發(fā)展、能力發(fā)展，關(guān)注教師的自我教學學術(shù)發(fā)展、課程領(lǐng)導力發(fā)展。

質(zhì)量的發(fā)展性評價是反思性課程評價。發(fā)展性評價的本質(zhì)意義在于反思，即教師對課程全過程的“反思”。通過對課程設(shè)計及課程方案的“反思”，實現(xiàn)對課程開發(fā)的預(yù)評價；通過對課程實施過程的“反思”，實現(xiàn)對課程開發(fā)的動態(tài)調(diào)控；通過對課程實施效果的“反思”，實現(xiàn)對課程開發(fā)的質(zhì)量控制。課程反思評價還需要提供對話性評價機制。由于評價對象的復雜性，容易導致其價值主體的非中立性，進而導致課程評價多元格局下的多樣性和差異性。為此，需要建立對話性評估機制，在多元的評價主體之間進行平等的對話和廣泛的協(xié)商，特別是在教師之間、師生之間、學術(shù)與行政之間。對話是給予質(zhì)量系統(tǒng)中的每一個成員以人格尊重，要在對話中逐步消除評價分歧，最終形成不是建立在“權(quán)威”基礎(chǔ)上的評價統(tǒng)一，形成質(zhì)量診改和發(fā)展的共識。

質(zhì)量的發(fā)展性評價是服務(wù)發(fā)展的評價。高職院校質(zhì)量保證體系和診改并不僅僅是為了當前目標的實現(xiàn)，以可持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點的質(zhì)量管理還要關(guān)注教學建設(shè)和改革的效能問題和非預(yù)期效應(yīng)問題，發(fā)展性評價正是要解決這類問題。高職院校建設(shè)與改革的不計成本、低效能和非可持續(xù)性并沒有被質(zhì)量管理所重視，這一點恰恰是國外大多數(shù)高校專業(yè)質(zhì)量綜合評審的重點。質(zhì)量管理的非預(yù)期效應(yīng)可能會存在于各個方面，有些是外顯的，如可能的管理沖突和應(yīng)激等，而有些則是內(nèi)隱的，如團隊凝聚力等。發(fā)展性評價正是通過對非預(yù)期效果的評價，利用各種手段對各種非預(yù)期效應(yīng)的分析和監(jiān)控，實現(xiàn)對教學質(zhì)量的保證[8]。

（四）創(chuàng)建協(xié)議、協(xié)商、合作的質(zhì)量和諧管理機制

質(zhì)量的文化管理目的在于實現(xiàn)所有成員之間的人文關(guān)懷，學校、行政、教師、學生之間形成真正的質(zhì)量契約，但是任何組織中只要存在管理，就一定會產(chǎn)生管理沖突。高職院校質(zhì)量管理沖突主要體現(xiàn)在績效管理的價值沖突，由教學評價引起的教與學的主客體沖突，由質(zhì)量控制所引起的管理者與被管理者之間的沖突，等等。為此，我們需要創(chuàng)建協(xié)議、協(xié)商、合作的質(zhì)量和諧管理機制，這是文化管理和科學管理相融合的質(zhì)量管理需要，更是高職院校質(zhì)量保證的前提。

協(xié)議——協(xié)議化價值共贏機制。個體與組織，個體與個體，部門與部門之間需要建立某種意義的協(xié)議。協(xié)議包括制度性協(xié)議和非制度性協(xié)議，制度性的協(xié)議也有法律意義的和非法律意義的，如聘用（任）合同、校代會決議等，通過制度性協(xié)議明確學校內(nèi)部所有成員的權(quán)利和義務(wù)，同時也合理確認團隊之間、個體之間、團隊與個體之間的權(quán)益差異。非制度性的協(xié)議是文化管理意義上的協(xié)議，即一種無形的共同精神契約，即價值觀（理念、愿景、校訓）的統(tǒng)一。制度性協(xié)議是非制度性協(xié)議的基礎(chǔ)，非制度性協(xié)議需要通過制度性協(xié)議予以確認，以共同的行動表達。制度性協(xié)議必須充分體現(xiàn)價值觀的統(tǒng)一，這樣的統(tǒng)一不是價值觀歸一，而是追求在尊重教師（員工）和學生價值觀前提下的價值觀一致性，即追求學校、教師（員工）、學生共同發(fā)展。

協(xié)商——協(xié)商型沖突管理機制。是建立在尊重每一個人的原則基礎(chǔ)上的文化管理機制。協(xié)商對于高職院校質(zhì)量管理有著重要的意義，協(xié)商意味著學校所有成員能夠形成集體話語，以利于減輕成員認知差異造成的理解障礙，以利于增進成員之間的相互信任。建立協(xié)商機制首先需要建立多維、暢通、有效的管理管道，包括信息管道和調(diào)控管道。其次要建立正式和非正式的協(xié)商機制，正式的協(xié)商用于解決各方由于缺乏理解、了解所導致的沖突，非正式的協(xié)商是為避免加深和擴大沖突，而通過第三方進行的協(xié)商。

合作——合作型質(zhì)量診改機制。學校所有成員的合作在質(zhì)量管理中具有重要意義，尤其是人才培養(yǎng)質(zhì)量問題診斷與改進。在質(zhì)量管理現(xiàn)實中，問題雖然出現(xiàn)于某一門課程，某一個教學環(huán)節(jié)上，某一個教學行為，但是任何問題總是具有內(nèi)在因素或要素的關(guān)聯(lián)性，問題診斷必然涉及更多成員。即使是某個質(zhì)量問題發(fā)生于個體，但是當我們其他團隊成員能夠一起參與解決與診改，可以降低學校成員文化角色差異性沖突，降低個體認知性與情感性應(yīng)激。合作型質(zhì)量診改機制的基本形式可以參考加拿大社區(qū)學院普遍實行的“基于專業(yè)的（綜合）質(zhì)量評審（CPQR）”和“課程考核評審會議（BOE）”。

現(xiàn)代質(zhì)量文化建設(shè)是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建的核心，如何準確理解和把握高職院校質(zhì)量文化的內(nèi)涵，如何理解和把握質(zhì)量的文化管理要義和特征，依然是教育理論研究者和高職院校質(zhì)量管理實踐者的重要任務(wù)。我們不僅需要樹立質(zhì)量的文化管理理念，更需要將文化管理從理念走向?qū)嵺`，建立行之有效的質(zhì)量文化管理機制，真正實現(xiàn)“人本位”的質(zhì)量管理。

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責任編輯 殷新紅endprint