校本教研有效性需要把握的三個(gè)基本問(wèn)題

李澤林

自我國(guó)啟動(dòng)第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，校本教研已成為學(xué)校管理者與教育研究者關(guān)注的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，校長(zhǎng)變革學(xué)校離不開(kāi)校本教研，教師改進(jìn)課堂教學(xué)也離不開(kāi)教研。毋庸置疑，校本教研已經(jīng)成為廣大教育工作者變革學(xué)校、改進(jìn)教學(xué)的重要抓手。但目前仍然存在校本教研中有“教”無(wú)“研”，或有“研”無(wú)“教”，講究形式多樣，缺乏實(shí)質(zhì)改進(jìn)等現(xiàn)象，致使校本教研流于形式。其關(guān)鍵是在以下三個(gè)方面沒(méi)有做到堅(jiān)守和遵循。

一、校本教研必須聚焦課堂

校本教研的本意就是以學(xué)校為本位的教學(xué)研究，研究的是校本問(wèn)題。因此，“為了學(xué)?！薄盎趯W(xué)?！焙汀霸趯W(xué)校中”作為校本教研的特質(zhì)，需要有一個(gè)重要的抓手，并以此作為教研等的邏輯起點(diǎn)，開(kāi)展教研活動(dòng)。正如勒溫研究所指，課堂是“場(chǎng)環(huán)境”，這一“場(chǎng)環(huán)境”聚焦了教學(xué)的最大信息。學(xué)校中所有的教學(xué)問(wèn)題都在這里產(chǎn)生，也在這里得到解決。筆者之所以倡導(dǎo)校本教研必須聚焦課堂，理由有以下三個(gè)方面。

一是課堂教學(xué)是學(xué)校工作的中心，學(xué)校中所有的活動(dòng)都是圍繞著課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展而開(kāi)展。作為學(xué)校工作的中心，高質(zhì)量的課堂教學(xué)已經(jīng)成為廣大師生與家長(zhǎng)的共同追求，但教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)問(wèn)題也不可避免地聚焦于課堂、生成于課堂。因此，只有立足學(xué)校的校情，抓住課堂教學(xué)問(wèn)題的關(guān)鍵，才能實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，落實(shí)中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的追求。

二是課堂教學(xué)應(yīng)該是教師最為熟悉的工作。在課堂，每一位教師都經(jīng)歷過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生成、發(fā)展與總結(jié)，每一位教師都有訴說(shuō)不完的教育敘事。因此，聚焦課堂開(kāi)展校本教研，使教師具有更多的共同話語(yǔ)體系，以促進(jìn)教學(xué)研究民主氛圍形成，有利于發(fā)揮每一位教師的聰明才智，有利于課堂教學(xué)問(wèn)題的解決和教學(xué)質(zhì)量的提升。

三是課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性需要聚焦課堂問(wèn)題開(kāi)展相應(yīng)的研究。可以說(shuō)，走進(jìn)課堂，如同打開(kāi)一個(gè)潘多拉魔盒，里面呈現(xiàn)五彩繽紛的“世界”，而每一位教師和學(xué)生對(duì)該“世界”的認(rèn)識(shí)與理解又不一樣，呈現(xiàn)的問(wèn)題及對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也有不同的理解與解決方案。但必須承認(rèn)，合規(guī)律性與教育性應(yīng)當(dāng)是教育問(wèn)題解決的基本準(zhǔn)則。然而，合規(guī)律性與教育性并不是每一位教師都能夠發(fā)現(xiàn)或遵循的，甚至在個(gè)別教師的觀念中，還存在著錯(cuò)誤的教育觀、學(xué)生觀、價(jià)值觀、教學(xué)觀、方法論，這就需要發(fā)揮教研等作用，通過(guò)教研，使教師逐漸認(rèn)識(shí)、理解相關(guān)的問(wèn)題，改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐與觀念。

二、校本教研必須具有持續(xù)性

如前所述，課堂是問(wèn)題生成與問(wèn)題解決的場(chǎng)環(huán)境。但課堂問(wèn)題的生成與解決之間，并非一帆風(fēng)順，必須要求研究者“咬定青山不放松”，聚焦課堂教學(xué)中的某一問(wèn)題，扎根課堂，探索問(wèn)題解決的無(wú)限可能性。切不可今日教研此問(wèn)題，明日教研彼問(wèn)題，使教研活動(dòng)在持續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)中的作用不夠明顯，這也是當(dāng)前校本教研低效或者效果不明顯的根本原因。筆者認(rèn)為，校本教研的持續(xù)性可以從以下兩個(gè)方面理解。

一是研究問(wèn)題的持續(xù)性。課堂中的問(wèn)題是開(kāi)展校本教學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)，而問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題的解決是一個(gè)充滿復(fù)雜性與多樣性的過(guò)程。比如，筆者在某學(xué)校開(kāi)展校本教學(xué)研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問(wèn)題：小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文學(xué)科的張老師在教學(xué)中出現(xiàn)“識(shí)字”環(huán)節(jié)過(guò)于冗長(zhǎng)，與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性不夠；指導(dǎo)學(xué)生如何“朗讀”的過(guò)程中沒(méi)有進(jìn)行示范性朗讀，學(xué)生對(duì)文章的文意理解不足，朗讀教學(xué)目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。針對(duì)“識(shí)字”與“朗讀”這兩個(gè)問(wèn)題，參與教研的人員提出了各種各樣的意見(jiàn)策略與改進(jìn)建議。但當(dāng)張老師采納了參與教研的人員的建議后再次開(kāi)展教學(xué)時(shí)，大家發(fā)現(xiàn)，張老師不僅沒(méi)有解決這兩個(gè)問(wèn)題，反而對(duì)教學(xué)失去了自信。顯然，教研并不是如同我們預(yù)設(shè)的那樣，實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題解決的目標(biāo)，而是使問(wèn)題更加復(fù)雜化。張老師采納各位教研人員意見(jiàn)的過(guò)程，是一個(gè)不斷自我否定與自我肯定的過(guò)程。如果我們將教研活動(dòng)理解為是一個(gè)短暫的，甚至是一個(gè)靜止的過(guò)程，每次教研活動(dòng)后對(duì)課堂教學(xué)不再跟蹤，那么，教研必將重新陷入低效甚至無(wú)效的窠臼。校本教研活動(dòng)就是要抓住問(wèn)題，圍繞問(wèn)題反復(fù)教研，探索問(wèn)題解決的可能性，其根本在于對(duì)教師賦予教學(xué)變革的勇氣與智慧。

二是研究活動(dòng)的持續(xù)性。必須承認(rèn)，不少學(xué)校開(kāi)展校本教研活動(dòng)有名無(wú)實(shí)是導(dǎo)致校本教研低效的根本。何以言之？表面看來(lái)，每一所學(xué)校都有固定的時(shí)間開(kāi)展教研活動(dòng)，可持續(xù)性是毋庸置疑的，但事實(shí)上問(wèn)題多多。首先，校長(zhǎng)不經(jīng)常參與校本教研活動(dòng)，教師不認(rèn)真對(duì)待校本教研。每次校本教研時(shí)，常常出現(xiàn)三人一組、五人一團(tuán)式的聊天會(huì)，只要有個(gè)別教師寫(xiě)好教研筆記應(yīng)付檢查即可。顯然，校長(zhǎng)作為教研的關(guān)鍵人物，他的“缺場(chǎng)”使教研失去了監(jiān)督機(jī)制，導(dǎo)致校本教研質(zhì)量不高。其次，教研活動(dòng)方案設(shè)計(jì)持續(xù)性不強(qiáng)。多數(shù)學(xué)校有教研活動(dòng)，但對(duì)教研活動(dòng)整體性把握不足，缺乏整體性的規(guī)劃。表面看來(lái)，校本教研異彩紛呈——昨天是講座，今天是聽(tīng)評(píng)課，明天是“同課異構(gòu)”，后天是“教研敘事”……學(xué)校的教研突出了形式的多樣化，甚至有些學(xué)校把玩一些新鮮的名詞，冠以大而空的理念，但對(duì)教研內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)不夠，對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)要解決的問(wèn)題目標(biāo)定位不足，故出現(xiàn)“萬(wàn)花筒”式的教研形式，缺乏前后一致性與可持續(xù)性的教研內(nèi)容。再次，教研目標(biāo)定位欠缺。有教師戲言，“校長(zhǎng)將教研的重要性經(jīng)常掛在嘴上”，而對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)的總體性問(wèn)題調(diào)研不足、改進(jìn)不夠，使教研陷入“從哪里來(lái)”“到哪里去”的困惑中。其問(wèn)題的關(guān)鍵是，校本教研活動(dòng)在相對(duì)的時(shí)間范圍內(nèi)，需要解決什么問(wèn)題？達(dá)到怎樣的目標(biāo)？諸如此類(lèi)的問(wèn)題定位不明。

三、校本教研需要發(fā)揮共同體作用

課堂是校本教研的主陣地，也是教研有效性的邏輯出發(fā)點(diǎn)?？沙掷m(xù)性是校本教研的基礎(chǔ)，也是教研有效性的關(guān)鍵。有人戲言，“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”。一所學(xué)校如果不能解放思想，僅僅依靠學(xué)校的教師力量開(kāi)展教研活動(dòng)，其作用畢竟有限。這是因?yàn)?，在每一個(gè)人的認(rèn)知領(lǐng)域都存在四個(gè)空間，即“你知我知”的公開(kāi)透明部分，“你知我不知”與“我知你不知”的半透明部分，以及“你不知我也不知”的黑洞部分。教研的力量就是要使半透明部分不斷消解為公開(kāi)透明部分，縮小“你不知我也不知”的黑洞部分。這就要求學(xué)校整合力量，充分發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，加強(qiáng)學(xué)校教研共同體的建立；要求學(xué)校充分利用校外的專業(yè)力量，積極推動(dòng)學(xué)校教研活動(dòng)，借助專業(yè)力量，不斷提升學(xué)校教研的內(nèi)生力量。

一是校本教研需要發(fā)揮大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作共同體的作用。如今大學(xué)教育研究者并非只是埋頭于書(shū)齋文獻(xiàn)，中小學(xué)教師也非重復(fù)于課堂教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)教師研究共同體的建立，積極發(fā)揮專業(yè)理論引領(lǐng)，課堂教學(xué)實(shí)踐生成并豐富理論的作用，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐鴻溝的跨越，最終走向一致，使該共同體為校本教研注入新的活力。

二是以名師工作室為核心組建學(xué)習(xí)共同體。從城市到鄉(xiāng)村，不同的區(qū)域都在評(píng)選“名校長(zhǎng)”“名師”“名班主任”等，這些名師都在以共同體的形式，帶動(dòng)和扶持一部分學(xué)校，他們不僅在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)優(yōu)秀，在理論學(xué)習(xí)中也積極投入，在教學(xué)中還頗有研究心得。因此，學(xué)?？梢浴氨F(tuán)取暖”，以各類(lèi)“名師工作室”為協(xié)同的平臺(tái)，通過(guò)課堂診斷、課堂教學(xué)實(shí)踐研磨等教研活動(dòng)，不斷發(fā)現(xiàn)、解決學(xué)校教育教學(xué)問(wèn)題。

三是以校內(nèi)教師為主建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體。通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作、通過(guò)“名師工作室”與區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師合作，都是以外力推動(dòng)學(xué)校校本教研的重要舉措。校內(nèi)教師是學(xué)校變革的最根本的依靠力量，應(yīng)鼓勵(lì)校內(nèi)教師積極參與校本教研，和同學(xué)科或者跨學(xué)科教師建立新的學(xué)習(xí)共同體，并基于教研等問(wèn)題不斷改進(jìn)課堂，使校本教研的研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，以突出校本教研的實(shí)效性。

總體而言，聚焦課堂教學(xué)問(wèn)題是校本教研的出發(fā)點(diǎn)。在校本教研中，要積極診斷、分析、嘗試解決教育教學(xué)問(wèn)題。其中，篩選問(wèn)題并解決問(wèn)題是重點(diǎn)。持續(xù)性是校本教研的過(guò)程，是基于教學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，通過(guò)形式多樣的教研活動(dòng)，持續(xù)不斷地改進(jìn)課堂教學(xué)問(wèn)題直至問(wèn)題解決。共同體作用的發(fā)揮是校本教研有效性的保障，只有凝聚最大的專業(yè)力量，聚焦解決教育教學(xué)問(wèn)題，才能夠有最大的“可能性”突破“現(xiàn)實(shí)性”的圍困。以上這三點(diǎn)是一個(gè)整體，以校本教研共同體的專業(yè)性保障校本教研的科學(xué)性，以課堂為主陣地，不斷探索教育教學(xué)問(wèn)題。只有如此，才能如佐藤學(xué)所描繪的那樣：課堂改變學(xué)校就會(huì)改變。endprint