翻轉(zhuǎn)課堂理論探析與實(shí)踐研究

侯寶華 　曲勇

摘 要 知識(shí)提供對(duì)現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，經(jīng)過分析與批判后對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主、合作建構(gòu)知識(shí)意義的過程。翻轉(zhuǎn)課堂為教師與學(xué)生平等面對(duì)知識(shí)、共同創(chuàng)造教學(xué)構(gòu)建了共生的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂 教學(xué) 建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.030

Analysis and Practical Research on the Theory of Flipped Classroom

HOU Baohua[1]， QU Yong[2]

（[1] College of Mechanical and Electronic Engineering， Tarim University， Alar， Xinjiang 843300；

[2] Department of Teaching Research， Shenzhen Manager College， Shenzhen， Guangdong 518028）

Abstract Knowledge provides an explanation or hypothesis of the phenomenon， and after analysis and criticism， it has meaning to the learner. Learning is a process in which learners are independent and cooperatively construct knowledge meaning. Flipped classroom creates a symbiotic learning community environment for teachers and students to face knowledge and create teaching.

Keywords flipped classroom； teaching； construction

1 對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂理論爭(zhēng)議的考察

雖然在理論和實(shí)踐領(lǐng)域備受關(guān)注，但翻轉(zhuǎn)課堂至今未成為嚴(yán)格的學(xué)術(shù)概念，而是被用作描述性詞匯表述具有以下特征的教學(xué)活動(dòng)：以視頻或其它信息技術(shù)呈現(xiàn)部分教學(xué)內(nèi)容，并將其前置于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，作為學(xué)生預(yù)先自主學(xué)習(xí)的資源；課堂教學(xué)時(shí)間更多地被配置于學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)過程，教師的職能主要體現(xiàn)為組織與指導(dǎo)。相似的教學(xué)組織形式卻蘊(yùn)含著不同的教學(xué)理念，衍生出不同的理解與實(shí)踐。例如視翻轉(zhuǎn)課堂為信息技術(shù)發(fā)展引發(fā)的教學(xué)模式變革，視頻制作技術(shù)與質(zhì)量是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。信息技術(shù)終究只是教學(xué)手段，通過不同的方式傳遞教學(xué)內(nèi)容并不能對(duì)學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生根本影響，技術(shù)維度無法為教學(xué)模式變革提供充分判定依據(jù)。再如研究者多依據(jù)修訂的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類系統(tǒng)，將利用視頻前置的教學(xué)內(nèi)容所指向的教學(xué)目標(biāo)歸為低層學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)是將傳統(tǒng)教學(xué)模式中的課后知識(shí)內(nèi)化階段，調(diào)整至課堂教學(xué)過程并在課堂上實(shí)現(xiàn)高層次認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成。布魯姆的研究成果是對(duì)教育目標(biāo)的系統(tǒng)分類，對(duì)認(rèn)知目標(biāo)所作的事實(shí)性、概念性、程序性和元認(rèn)知知識(shí)歸類，實(shí)質(zhì)是對(duì)已達(dá)成的教育目標(biāo)的一種描述方式，而非一種學(xué)習(xí)理論。依據(jù)分類系統(tǒng)進(jìn)行簡(jiǎn)單的“逆推”，以線性邏輯規(guī)定知識(shí)習(xí)得順序的教學(xué)思路缺乏合理性。傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師講授過程中，學(xué)習(xí)者新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間也在產(chǎn)生反復(fù)、雙向的相互聯(lián)系與作用，知識(shí)的內(nèi)化與否不取決于不同的教學(xué)組織形式。對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂這類認(rèn)知甚至可以合乎邏輯地推演出實(shí)現(xiàn)所謂高階認(rèn)知目標(biāo)的習(xí)題課、難題課，只不過將傳統(tǒng)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的紙質(zhì)教材替換為網(wǎng)絡(luò)視頻資源，這類“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)教學(xué)模式?jīng)]有實(shí)質(zhì)區(qū)別。再者，翻轉(zhuǎn)課堂的旨趣在于讓課堂重新回歸為學(xué)習(xí)者通過對(duì)話等途徑自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，信息技術(shù)的應(yīng)用是實(shí)現(xiàn)課堂回歸的必要基礎(chǔ)。除了信息載體的變更，這種回歸與課前習(xí)得知識(shí)、課上運(yùn)用知識(shí)的探究式、任務(wù)式等教學(xué)方式的分野并不明晰。

2 翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式

研究者基本認(rèn)同實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心是翻轉(zhuǎn)課堂的本旨，界定學(xué)生中心理念內(nèi)涵是翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的理論根基。在教學(xué)理論體系形成階段，赫爾巴特提出將心理學(xué)作為教學(xué)理論的基礎(chǔ)，在觀念心理學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建起傳統(tǒng)教學(xué)論。教學(xué)是實(shí)現(xiàn)觀念統(tǒng)覺的過程，觀念是事物呈現(xiàn)于感官而在意識(shí)中留下的感覺印象，統(tǒng)覺是新觀念被舊觀念同化或吸收的過程，知識(shí)是在觀念中摹寫在它面前的事物。以赫爾巴特教育理論為思想淵源，凱洛夫教學(xué)論對(duì)我國產(chǎn)生了長久而深刻的影響，有計(jì)劃、有步驟地傳授知識(shí)、塑造學(xué)生的教學(xué)觀念至今仍顯現(xiàn)于實(shí)踐中。傳統(tǒng)教學(xué)論以客觀主義知識(shí)觀為起點(diǎn)，教學(xué)是知識(shí)的傳遞過程，學(xué)生是知識(shí)傳遞的客體，教材、教師、課堂成為一種威權(quán)，其立場(chǎng)是以自我為主體。認(rèn)知主義教學(xué)理論不再將學(xué)習(xí)看作簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部信息加工過程，學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位得到承認(rèn)。但此地位是教育者對(duì)學(xué)生的賦權(quán)，教育者仍以控制者、支配者立場(chǎng)自居，直至建構(gòu)主義理論出現(xiàn)并被廣泛接受之后，知識(shí)與教育者的威權(quán)才得以消解。建構(gòu)是新經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)的相互作用過程，新經(jīng)驗(yàn)融入原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)而獲得意義，并引起原有經(jīng)驗(yàn)調(diào)整和改變。在建構(gòu)主義視閾內(nèi)，知識(shí)提供了對(duì)現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，不具有預(yù)設(shè)的權(quán)威性，只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)背景下對(duì)其進(jìn)行的分析、檢驗(yàn)和批判，才對(duì)學(xué)習(xí)者具有合理性與意義。

由知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀構(gòu)成的教學(xué)理念的變革是最根本的、也是實(shí)踐中最艱難的變革。自凱洛夫教學(xué)論占據(jù)課堂起，教師被賦予了工程師的地位，控制、塑造、物化學(xué)生；經(jīng)歷師生關(guān)系及學(xué)生主體地位論爭(zhēng)后，教育者作為實(shí)際支配者提出以學(xué)生為中心的宣言，造成實(shí)踐中“被支配的中心”這一難以自洽的尷尬局面；建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者天然地是學(xué)習(xí)的主體、是教學(xué)的中心，其主體與中心地位并非外來賦權(quán)；知識(shí)具有意義建構(gòu)材料的性質(zhì)；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主、合作建構(gòu)知識(shí)意義的過程；教學(xué)定位于促進(jìn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行意義建構(gòu)的支持性環(huán)境；學(xué)生是教學(xué)的起點(diǎn)、歸宿和中心，學(xué)生中心之外的教師主導(dǎo)地位是教育者欠缺合法性的自我賦權(quán)；教師相應(yīng)地轉(zhuǎn)換其立場(chǎng)為學(xué)習(xí)者的支持與促進(jìn)者，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成為與學(xué)生共同面對(duì)知識(shí)的平等對(duì)話者。從只關(guān)注教師如何傳遞知識(shí)，到根據(jù)學(xué)生接受知識(shí)的心理過程，設(shè)計(jì)教師傳遞知識(shí)的策略與方法，再到根據(jù)學(xué)習(xí)者如何處理知識(shí)材料并建構(gòu)知識(shí)對(duì)自我的意義，探索教師履行支持與促進(jìn)職能的路徑，教學(xué)理論的發(fā)展歷程亦是走出客觀主義的遮蔽，澄清學(xué)生中心理念內(nèi)涵的過程。

3 將翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的探索

民事訴訟法學(xué)是對(duì)民事訴訟立法與司法實(shí)踐的概括，主要由民事訴訟基本理論、原則與制度，訴訟主體，證據(jù)與證明，民事訴訟保障機(jī)制，訴訟程序，非訟程序及執(zhí)行程序構(gòu)成。在遵循傳統(tǒng)講授模式開展該課程教學(xué)的過程中，隨著理論教學(xué)的不斷深入，對(duì)民事訴訟法律關(guān)系、訴權(quán)理論、訴訟主體與標(biāo)的、管轄權(quán)、證據(jù)規(guī)則、證明對(duì)象、責(zé)任、標(biāo)準(zhǔn)及過程，訴訟程序與執(zhí)行程序等核心概念，學(xué)生往往表示在理論層面的理解愈發(fā)模糊，實(shí)踐操作更是難以為繼，這種現(xiàn)象是以客觀主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式無法解決的，尤其是對(duì)民事法律關(guān)系理論，需要學(xué)生通過對(duì)知識(shí)進(jìn)行綜合、評(píng)價(jià)與轉(zhuǎn)換，在建構(gòu)過程中賦予新知識(shí)以意義才能真正實(shí)現(xiàn)其理解與應(yīng)用。如何為學(xué)生搭建其建構(gòu)知識(shí)的平臺(tái)？以任務(wù)驅(qū)動(dòng)結(jié)合職業(yè)情景模擬開展教學(xué)的嘗試可資參考。

教師先行研究《人民法院案例選》，選取并提煉適合教學(xué)用的民事案例，以實(shí)際訴訟過程為主線進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，將學(xué)習(xí)過程分解為四個(gè)主要環(huán)節(jié)：確定訴訟標(biāo)的與主體，分析證明對(duì)象與責(zé)任，收集整理證據(jù)完成證明，模擬訴訟程序，通過能力導(dǎo)向、實(shí)踐主線、項(xiàng)目載體的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，促使學(xué)生理解民事法律關(guān)系、養(yǎng)成執(zhí)業(yè)能力。教學(xué)模式方面，課前組織學(xué)生分別承擔(dān)各訴訟主體（原告及其訴訟代理人、被告及其訴訟代理人、審判長、審判員及書記員等）角色并履行各自職責(zé)，由學(xué)生在課堂外先行研究案例，以教師教學(xué)設(shè)計(jì)提出的四個(gè)主要環(huán)節(jié)為線索，進(jìn)行訴訟準(zhǔn)備；課堂教學(xué)分為四個(gè)環(huán)節(jié)，首先由學(xué)生匯報(bào)其訴訟準(zhǔn)備過程，之后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，由學(xué)生在模擬法庭上完成法庭調(diào)查、辯論或?qū)徟械饶巢糠衷V訟程序，然后由學(xué)生作自我表現(xiàn)分析評(píng)價(jià)、其它學(xué)生提出質(zhì)疑，最后教師分析訴訟準(zhǔn)備及模擬法庭中呈現(xiàn)出的問題。教學(xué)手段方面，學(xué)生將其訴訟準(zhǔn)備過程制作成微視頻，并根據(jù)其對(duì)關(guān)鍵要素的理解完成剪輯后，在課堂上進(jìn)行限時(shí)匯報(bào)，學(xué)生可利用彈幕軟件技術(shù)進(jìn)行同步互動(dòng)，教師依托問卷星等APP平臺(tái)收集信息以分析教學(xué)效果并調(diào)整教學(xué)策略。教學(xué)效果方面，師生互動(dòng)有效、課堂氣氛活躍，學(xué)生能準(zhǔn)確將證據(jù)規(guī)則、證明過程、訴訟程序等知識(shí)運(yùn)用于模擬訴訟過程中，并在課堂教學(xué)的自評(píng)與質(zhì)疑環(huán)節(jié)自然地呈現(xiàn)出民事法律關(guān)系思維，這一思維模式的養(yǎng)成正是最核心的教學(xué)目標(biāo)。

在民事訴訟法教學(xué)改革過程中，教師依托信息技術(shù)發(fā)展成果，拓展了傳統(tǒng)課堂可支配的時(shí)間與空間資源，形成了形式層面的翻轉(zhuǎn)課堂；依據(jù)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程及構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的需要，在形式層面翻轉(zhuǎn)課堂平臺(tái)上，與學(xué)習(xí)者平等面對(duì)知識(shí)、共同創(chuàng)造教學(xué)，是在實(shí)質(zhì)內(nèi)涵層面對(duì)傳統(tǒng)課堂的“翻轉(zhuǎn)”。

4 從實(shí)踐探索到教學(xué)理念的躍遷

翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)新之處在于它為在課堂中開展協(xié)作式、交互式的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造了時(shí)間與空間。建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)因認(rèn)知困惑而啟動(dòng)，翻轉(zhuǎn)課堂的課前教學(xué)環(huán)節(jié)的作用在于引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知困惑與自主建構(gòu)過程。課堂教學(xué)空間實(shí)質(zhì)是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建的學(xué)習(xí)共同體，在這一共同體中，每一位學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建的知識(shí)，與教師及其他學(xué)習(xí)者建構(gòu)的意義組成了分布式的共享資源；以共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向、內(nèi)容關(guān)聯(lián)及學(xué)術(shù)規(guī)范要求為前提，學(xué)習(xí)者之間及學(xué)習(xí)者與教師之間產(chǎn)生建設(shè)性的討論、提問、質(zhì)疑，知識(shí)的意義在互依、互惠、協(xié)同與合作的共生環(huán)境中自然生成。

實(shí)質(zhì)創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了富有激勵(lì)性的目標(biāo)與環(huán)境，但更大程度上對(duì)教師的能力與水平構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)。共生的課堂文化與環(huán)境要求教師自身接受開放與合作的觀念，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程與需求，具備設(shè)置問題情境、引發(fā)認(rèn)知困惑、示范思維過程、設(shè)計(jì)課題體系、協(xié)助學(xué)習(xí)探索等方面的能力，更需要教師具有深厚的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠從容應(yīng)對(duì)師生對(duì)話過程中出現(xiàn)的提問與質(zhì)疑，這些質(zhì)疑正是在傳統(tǒng)課堂中不被接受的意外事件，這些能力也是在傳統(tǒng)教學(xué)模式下因循舊制的教師難以具備的。翻轉(zhuǎn)課堂從形式走向?qū)嵸|(zhì)，承載教學(xué)理念向現(xiàn)實(shí)的躍遷，值得我們不斷探索并最終將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

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