在“先學(xué)后教”中鍛造學(xué)生

耿安軍

摘 要：在《質(zhì)量守恒定律》的教學(xué)中，先實驗后總結(jié)，先給予學(xué)生犯錯的機會，后引領(lǐng)學(xué)生一步步逼近“質(zhì)量守恒定律”的核心概念，必將引領(lǐng)學(xué)生學(xué)得有滋有味、有情有義，在“先學(xué)后教”中鍛造學(xué)生、滋養(yǎng)學(xué)生、提升學(xué)生。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量守恒；先教后學(xué)；自主自悟

質(zhì)量守恒定律是初中化學(xué)的一個重要規(guī)律，包括質(zhì)量守恒定律的含義、原因和應(yīng)用，是初中化學(xué)的一個重要化學(xué)規(guī)律。那么，如何在元素符號、化學(xué)式、分子和原子的初步知識中引出質(zhì)量守恒定律呢？如何引領(lǐng)學(xué)生完成從“質(zhì)”到“量”的過渡，如何為之后化學(xué)方程式的書寫和計算的教學(xué)構(gòu)建理論鋪墊呢？竊以為，通過“先學(xué)后教”必將在更大的層面上鍛造學(xué)生，必將發(fā)現(xiàn)關(guān)于“質(zhì)量守恒定律”的更多奧秘和魅力。

以下是我在第一次磨課開頭時的教學(xué)設(shè)計：

火柴點燃蠟燭燃燒后，發(fā)生了什么？鐵生銹以后，發(fā)生了什么？小蘇打和白醋混合后發(fā)生了什么？這些都是什么變化呢？如何判斷物理變化和化學(xué)變化前原子的質(zhì)量、原子的個數(shù)、原子的種類變了嗎？同學(xué)們，這節(jié)課，我們將從定量的角度研究化學(xué)變化，好不好？

本以為從火柴燃燒、鐵生銹等小學(xué)就學(xué)過的知識出發(fā)，引出化學(xué)變化，引出質(zhì)量守恒定律，或許能喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗、印象和記憶，然而，學(xué)生無動于衷的神態(tài)讓我明白：這樣的“聯(lián)系舊知”并沒有點燃學(xué)生的興趣之火。很多學(xué)生仿佛看客，沒有參與的熱情和興趣，預(yù)想中熱熱鬧鬧的教學(xué)場景并沒有出現(xiàn)，教學(xué)在無奈、冷場和沉悶中向前“滑行”。

第一次磨課之后，通過聽課老師的點撥，我漸漸意識到，新課伊始，“一問一答”式的理論灌輸，已經(jīng)不能吸引學(xué)生。同時，如果教師把控著課堂話語權(quán)，剝奪學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和權(quán)利，僅僅專注于被動地回答問題，僅僅滿足于一種低層次的和諧，會使學(xué)生失去獨立思考的機會”[1]。

好的化學(xué)課堂應(yīng)該以生為本，以學(xué)為中心，應(yīng)該在“先教后學(xué)”的理念上組織教學(xué)、組織學(xué)生、深入學(xué)生，以此打造生機勃勃的化學(xué)課堂。以下是我第二次磨課的教學(xué)設(shè)計：

烈日炎炎，高溫讓學(xué)生受不了，于是化學(xué)課外小組的三位同學(xué)想自制冰涼可口的汽水解暑，他們查閱到了一份“汽水配方”如下：300毫升的飲料、1匙白糖、適量果汁、1g小蘇打（碳酸氫鈉）、適量涼開水、1g檸檬酸。把這些混合后搖勻，放入冰箱半個小時后，就可以喝到清涼甘甜的汽水了。可是，三位學(xué)生在制作汽水的時候，卻發(fā)現(xiàn)了一個問題，我們先一起來看看他們遇到了什么問題（播放教師自制的學(xué)生制作汽水的視頻）。下面，大家拿出早就準(zhǔn)備好的相同的實驗材料，可以立即做實驗。

這樣可以發(fā)現(xiàn)，通過家庭小實驗來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，遠勝于第一次“一問一答”式的單項灌注，而且這樣的情境設(shè)置使學(xué)生深深意識到“化學(xué)來源于生活、運用于生活”；另一方面，利用情境中的問題，引發(fā)“反應(yīng)前后質(zhì)量是否變化”的思考和猜想，必將進一步引發(fā)學(xué)生的認知沖突，必將引領(lǐng)學(xué)生向著化學(xué)的深處探索，以此發(fā)現(xiàn)“更美的風(fēng)景”。

更重要的是這樣的設(shè)計和課堂情境中，不僅僅是視頻觀看，隨后教師就立馬組織學(xué)生自己設(shè)計實驗方案、自己選擇實驗材料、自己記錄數(shù)據(jù)、自己對比分析、自己總結(jié)歸納。不難看出，這樣的設(shè)計給了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會，每個學(xué)生都在一點一滴地中弄懂“質(zhì)量守恒定律”。當(dāng)然，這個時候，讓學(xué)生先學(xué)，必然會暴露出很多思維局限性的問題，比如會出現(xiàn)“原子的質(zhì)量是守恒的，但原子的個數(shù)和種類可能會發(fā)生變化”這樣的錯誤，但這不正是極好的有價值的生成性教學(xué)資源嗎？而這個時候才是教師力爭做一個“啟發(fā)者”最佳的時機，師生何樂而不為呢？

如果教師足夠敏感，足夠警覺，可以乘機引領(lǐng)學(xué)生進行“小蘇打與檸檬酸混合后的實驗應(yīng)該注意些什么問題”的探究活動，于是有關(guān)實驗中的更多關(guān)鍵問題由此引出，諸如“如何稱量”“為什么兩種不同的裝置會出現(xiàn)不同的結(jié)果”，此時此刻，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認真觀察實驗材料，最終得出結(jié)論：由于是敞口容器，反應(yīng)生成的二氧化碳氣體沒有被稱量，所以造成反應(yīng)后質(zhì)量減小了。而實際上，反應(yīng)前后的質(zhì)量是沒有變化的。

這些問題都是學(xué)生在自主實驗中發(fā)現(xiàn)的，正是“先學(xué)后教”理念的真實體現(xiàn)，這不正是夸美紐斯所說的“教員因此可以少教，學(xué)生可以多學(xué)”嗎[2]？還別說，就在這樣的自主自悟和動手操作中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了建立“整體稱量”的實驗思維方法，在觀察到容器底部還有沒反應(yīng)完的白色檸檬酸固體，得出“參加化學(xué)反應(yīng)的各物質(zhì)的質(zhì)量總和等于反應(yīng)后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和”……這樣的“懂得”不止一處，而且這樣的“懂得”不是老師硬塞給學(xué)生的，而是學(xué)生在自主自練自悟中漸漸明白的，因而能夠長久地貯存在孩子們的記憶庫中。

可見，先學(xué)后教，先實驗后總結(jié)，先給予學(xué)生犯錯的機會，后引領(lǐng)學(xué)生一步步逼近“質(zhì)量守恒定律”的核心概念，必將引領(lǐng)學(xué)生學(xué)得有滋有味、有情有義，而這不正是新課改理念下化學(xué)教學(xué)所孜孜以求的理想境界嗎？

參考文獻：

[1]徐潔.臨沂二十中的課程生本化之道[J].教師月刊，2013（5）：15.

[2]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984：2.

編輯 溫雪蓮