教師在名著導(dǎo)讀過程中的角色定位與實現(xiàn)路徑

摘 要：在名著導(dǎo)讀教學過程中，教師的角色經(jīng)常被忽略和誤解，常常表現(xiàn)為模糊化、差異化和單一化等，未能發(fā)揮應(yīng)有作用。其實，在面臨導(dǎo)讀主體差異化、導(dǎo)讀要求多樣化、導(dǎo)讀考查單一化和導(dǎo)讀結(jié)構(gòu)復(fù)雜化的困境中，教師的角色多重的，它既可以是引渡者，也可以是制定者，還可以是對話者，并且通過把握名著導(dǎo)讀的教學方向、發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用、構(gòu)建閱讀興趣的激發(fā)機制、采用多樣有效的評價方式等加以實現(xiàn)，以促進學生提高欣賞名著的能力。

關(guān)鍵詞：名著導(dǎo)讀 教師角色 路徑

一、名著導(dǎo)讀對教師提出新考驗

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》強調(diào)“加強對課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動”，名著閱讀無疑是課外閱讀的重要部分。如何引導(dǎo)學生閱讀名著？引起學者、教師的高度關(guān)注和興趣。目前，名著導(dǎo)讀教學還沒有科學化的教學方法、量化的評價模式，以及在名著導(dǎo)讀過程中涉及對學生、導(dǎo)讀選文的處理，這些問題都對教師提出新的考驗。

（一）導(dǎo)讀主體差異化對教師能力發(fā)揮的考驗

在“導(dǎo)讀”背后的關(guān)鍵，是導(dǎo)讀主體的差異化和閱讀場域空間的多元化。影響導(dǎo)讀的因素不僅來自導(dǎo)讀主體學生還與閱讀場域空間有關(guān)。導(dǎo)讀主體學生的差異除了個性之外，情感、知識、感悟能力、文化背景等都將會共同對名著導(dǎo)讀發(fā)起挑戰(zhàn)。李斯明認為：“閱讀空間按照劃分標準的不同，可分為地理閱讀空間、文本閱讀空間、實體閱讀空間、虛擬閱讀空間、課堂閱讀空間、網(wǎng)絡(luò)閱讀空間、圖書館閱讀空間等。”[1]事實上，由于這些差異的存在，導(dǎo)致了學生在性格特點、元認知知識、閱歷體驗等不同，這說明從前對名著導(dǎo)讀的單純?nèi)∠蛞饾u被學情差異所替代，在名著導(dǎo)讀過程關(guān)注學生、理解學生、幫助學生，可以說是導(dǎo)讀主體差異對教師教學影響的結(jié)果。除此之外，閱讀主體在多元閱讀場域空間進行閱讀的過程中，由于圖書館閱讀空間是主體選擇與文本、閱讀過程與語義生成的“多元”面維度空間，以及網(wǎng)絡(luò)閱讀空間任意文本、任意地點的閱讀等原因，使得學生體驗到地理空間的多元性、文本的多元性、語義的多元性等特點；恰好相反，閱讀主體會因課堂閱讀空間點對點的互動、“無效對話”的限制性，得不到差異的滿足。其實，新課改以來，教學理念得到了發(fā)展，名著導(dǎo)讀已經(jīng)做出了一些改變，而導(dǎo)讀主體的差異化在一定程度上對教師在課堂閱讀空間表現(xiàn)出的能力發(fā)起了一定的挑戰(zhàn)。

（二）導(dǎo)讀要求多樣化對教師教學能力結(jié)構(gòu)的考驗

一般來說，教師采用某種教學方式，主要是為了確保讓教師的教學和名著導(dǎo)讀的要求運作相和諧，所以，教師多通過教學技巧來實現(xiàn)名著導(dǎo)讀的目標。而名著導(dǎo)讀作為新課標教材的一個板塊，關(guān)鍵是教師能處理好導(dǎo)讀多樣化的要求。導(dǎo)讀要求多樣化指的是閱讀的整體感知、閱讀的分層要求、閱讀的個性拓展等方面，在新課標的要求下成為教師要解決的問題。這在很大程度上對教師傳統(tǒng)教學能力產(chǎn)生挑戰(zhàn)。第一，導(dǎo)讀要求多樣化對教學選擇能力的考驗，主要體現(xiàn)在新課程下名著導(dǎo)讀要求的“文本感知”，與教學選擇能力中的教學方法選擇相對應(yīng)，將會使教師的傳統(tǒng)教學方法變成被動的狀態(tài)。第二，導(dǎo)讀要求多樣化對教學設(shè)計能力的考驗，主要體現(xiàn)在名著導(dǎo)讀要求的“以生為本”，與教師教學設(shè)計的理念相對應(yīng)，將會使教學設(shè)計注重學情。第三，導(dǎo)讀要求多樣化對教學實施能力的考驗，主要體現(xiàn)在名著導(dǎo)讀提倡“個性閱讀”，與教師傳統(tǒng)的以“一”而馭“群”相對應(yīng)，將會使教學與學生的需求脫節(jié)。第四，導(dǎo)讀要求多樣化對教學評價能力的考驗，主要體現(xiàn)在名著導(dǎo)讀隱性目標，與教師評價看卷面相對應(yīng)，將會使教學失去“民心”。如果不深入理解新課程名著導(dǎo)讀的要求和提高自己的教學能力，教師在教學過程中可能出現(xiàn)奪權(quán)或失權(quán)的現(xiàn)象，會影響名著導(dǎo)讀開設(shè)的意義，甚至是影響教師的職能的發(fā)揮。

（三）導(dǎo)讀考查單一化對教師教學模式的考驗

教師的一切教學活動能否順利開展以及取得的教學成果如何，決定于教學模式是否切合教學要求和學生學習情況。教學模式的多樣化是新課程教學理念提出的新要求。一直以來，教師在進行名著導(dǎo)讀教學時一般不會將教材的選文與課外名著進行聯(lián)系和恰當拓展，而是習慣將選文講得“體無完膚”，其明顯的行為就是根據(jù)考試內(nèi)容來決定教學任務(wù)，這在很大程度上不注重甚者是脫離了“學生對形象、情感、語言的領(lǐng)悟，以及自己的體驗”。雖然教師根據(jù)考試內(nèi)容進行教學，可能讓學生較好地獲得“好成績”，但是從實質(zhì)上來說，只使得學生敷衍閱讀名著，習得“片言只語”，最終無法達到課程標準所要求的“豐富自己的精神世界，提高文化品味”。這種考查方式將會使教師模式受到極大的考驗。這些考驗主要表現(xiàn)在兩個方面：一是對教師是否實現(xiàn)學生情感閱讀目標的考驗。新課程標準要求學生能養(yǎng)成閱讀的良好習慣。但隨著應(yīng)試教育價值觀的固化和名著知識點考查單一化，學生閱讀名著的興趣下降甚至是厭惡，他們的閱讀趨于功利性，教師應(yīng)該采取怎樣的教學策略提高學生的閱讀興趣和端正對名著的閱讀態(tài)度。二是對教師是否轉(zhuǎn)變學生價值觀的考驗?？疾榉绞絾我换瘜?dǎo)致學生對名著閱讀的必要性認識不到位，學生沒有意識到名著有著很深遠的文化意義，而過重關(guān)注名著的知識考點。如何采取有效的教學模式改變學生的價值觀，是對教師的一個巨大考驗。

（四）導(dǎo)讀結(jié)構(gòu)復(fù)雜化對教師體系構(gòu)建的考驗

建構(gòu)主義學習理論認為學習是積極建構(gòu)和遷移的過程。該理論主張，學習活動是是一項社會活動，產(chǎn)生于人與人的協(xié)同活動中，以語言等為中介，最終由外部遷移到內(nèi)部，產(chǎn)生心理的變化。導(dǎo)讀作為學習活動的一種則要求教師在教學活動中注意建構(gòu)完整的教學體系。這對教師的傳統(tǒng)教學體系帶來極大的考驗。第一，從內(nèi)部的建構(gòu)聯(lián)系性來看，教師傳統(tǒng)課堂教學遵循的是忠實課文的篇章內(nèi)容，只針對某選文的教學目標，通過按照先前設(shè)計的教案進行“完美無缺”地解析試圖在目標實現(xiàn)上一步登天。[2]而名著導(dǎo)讀的所有選文本身內(nèi)部是一種建構(gòu)聯(lián)系體，對不同年級的選文有著分層的要求，從淺層到深層、簡單到復(fù)雜，最終達成目標實現(xiàn)。第二，從與教材其他內(nèi)容的聯(lián)系性來看，名著導(dǎo)讀著重人物形象的分析與“鑒賞板塊”提高學生對寫人記事文的閱讀能力和“表達交流”能提高學生對寫人記事文的寫作方法有著千絲萬縷的聯(lián)系。[3]而教師傳統(tǒng)教學則習慣“肢解化教學”，忽視了名著導(dǎo)讀選文與其他版塊內(nèi)容的聯(lián)系，使學生習得的也是“版塊”化能力。

二、教師在名著導(dǎo)讀過程中的角色定位分析

教師在名著導(dǎo)讀過程中的角色定位，就要剖析導(dǎo)讀主體的情況以及新課改下名著導(dǎo)讀的目標和實現(xiàn)名著導(dǎo)讀的目標帶來的新變化。鑒于新課程標準這樣的教育背景，導(dǎo)讀主體的情況和新課改下名著導(dǎo)讀的目標，確定了教師在名著導(dǎo)讀中的引導(dǎo)角色。儲備良好知識和教學方法的教師，不但是名著導(dǎo)讀的目標成功實現(xiàn)的關(guān)鍵，還是在導(dǎo)讀過程中促進學生發(fā)展的推進劑。就像法國哲學家薩特所說：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！彼裕處熢诿鴮?dǎo)讀中的引導(dǎo)角色非其不屬。在這同時，由于名著導(dǎo)讀的目標的實現(xiàn)帶來的新變化，“多重對話、多方參與”[4]成為名著導(dǎo)讀的特征之一。在新課程改革前，學生的主體地位被忽視，在新課程改革后，教學理念被更新，學生的地位受到了重視。教師的傳統(tǒng)教學方式受到?jīng)_擊，使得教師從“統(tǒng)治者”的角色變?yōu)榕c學生具有平等地位的參與者。

（一）導(dǎo)讀過程的引導(dǎo)角色

在新課改背景下的名著導(dǎo)讀過程中，教師是一位先行者，擔任著導(dǎo)讀的重要引導(dǎo)角色，肩負把握導(dǎo)讀的精準方向、構(gòu)建興趣激發(fā)機制、開展多重對話的責任，讓學生有效地在名著導(dǎo)讀中從書本的言語世界進入作者的情感世界、思維世界、精神世界。主要表現(xiàn)在兩種身份：

1.引渡者

從事實上講，教師進行名著導(dǎo)讀教學，引領(lǐng)課堂是教師最基本的功能之一。鑒于新課程改革下的名著導(dǎo)讀教學理念，教師在教學方式上，應(yīng)該通過確立學生的主體地位、教師的服務(wù)地位來引導(dǎo)名著導(dǎo)讀教學的進行；在功能上，教師的引渡者角色的含義在名著導(dǎo)讀中，就是學生閱讀的擺渡人，把還不喜歡閱讀的學生吸引到名著中來，再不斷地把處于閱讀低水位的學生擺渡到中層水位，甚至更深的水位上來。[5]在當前教學中，不少學生因為知識的有限和人生經(jīng)歷不足導(dǎo)致的情感的匱乏，他們的心其實是一片無盡的荒原，教師用知識教育和情感教育穿越學生個體之后，讓他們變得豐盛，把他們引領(lǐng)到對書本的深層次理解上，與作者對話，也與作者作品中的人物和故事對話，從而獲得自己的閱讀體驗，甚至可以用于未來，成為指導(dǎo)自己的人生的經(jīng)驗。

2.制定者

教師在名著導(dǎo)讀過程中扮演學生閱讀計劃的制定者。雖然在名著導(dǎo)讀教學過程中，教師不是作為課堂權(quán)威者的角色而存在，同時有學者認為把課堂還給學生，但是事實上，課堂教學的順利進行離不開教師。教師作為具有特殊身份的學習活動參與者，在導(dǎo)讀教學過程中不僅引領(lǐng)學生有效地閱讀，而且要為學生制定合理的閱讀計劃，指導(dǎo)他們循序漸進地涉獵各類名著。在新課程標準下的導(dǎo)讀過程中，教師更應(yīng)注重名著閱讀計劃制定的合理性，真正把學生視為閱讀主體，重點關(guān)注他們的閱讀取向，考慮他們的情趣愛好，合理安排閱讀時間、閱讀進度以及閱讀任務(wù)。并且在計劃實施過程中，促進學生自主性閱讀與良好閱讀習慣的養(yǎng)成，提高閱讀效率和質(zhì)量。將不同特點的學生與計劃制定關(guān)聯(lián)一起，合理運用教學資源，處理好預(yù)設(shè)教學與生成教學的關(guān)系，從實際上解決導(dǎo)讀過程中教師的角色定位。

（二）導(dǎo)讀過程的參與角色

名著導(dǎo)讀作為課程教學的一部分要求教師作為參與者參與到名著導(dǎo)讀過程中。教師作為參與者，擔任著導(dǎo)讀的參與角色，負責開展師生對話、引導(dǎo)學生積極參與，突出學生的主體地位，這最明顯表現(xiàn)為對話者。

在新理念的名著導(dǎo)讀中，教師由掌控者的角色變?yōu)閷υ捳叩慕巧?。在此之前，教師一直擔任掌控者的角色，但是在新理念的名著?dǎo)讀過程中這個角色不太適合了，甚至不科學。以前，教師對學生的教學方式主要是通過“滿堂灌”來實現(xiàn)知識從教師的頭腦轉(zhuǎn)移到學生的頭腦。事實證明，這種單向灌輸?shù)慕虒W方式雖然具有很強的目標指向性，但對學生的學習效果、教師的執(zhí)行力都不好。從本質(zhì)上來說這是教師的專權(quán)，容易使學生與教師對立起來，也阻礙了學生良性發(fā)展。在推行新課改的產(chǎn)物之一的名著導(dǎo)讀過程中，“單向”被“對話”替代。所以，教師需要從角色轉(zhuǎn)變開始，理性定位對話者角色，在導(dǎo)讀教學的過程中充分發(fā)揮出對話的自由開放性。師生通過溝通對話，發(fā)表獨特的觀點，開拓自己的視域，讓學生在名著閱讀中感受師生的思想碰撞和情感交流。

三、名著導(dǎo)讀過程中教師角色的實現(xiàn)路徑

（一）確立導(dǎo)讀目標，把握名著導(dǎo)讀的教學方向

促進名著導(dǎo)讀過程中的教師角色轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是確立導(dǎo)讀教學目標。在導(dǎo)讀教學過程中，教師的“主導(dǎo)地位”和學生的“主體作用”會形成一個“權(quán)力博弈”，教師與學生之間合理分配權(quán)力，調(diào)整權(quán)力比重，在動態(tài)生成的導(dǎo)讀過程中，把握課程標準，從中尋找發(fā)展時間和空間，避免出現(xiàn)“方向性”錯誤。第一，明確教師在名著導(dǎo)讀教學過程中的主導(dǎo)性首要地位。在新課程改革背景下達成名著導(dǎo)讀教學目標具有一定的限制。一方面，學生深刻的社會經(jīng)驗和情感經(jīng)歷不足，甚至可以說沒有；另一方面，相關(guān)的新課程標準要求還不夠完善和細節(jié)化。為了最大可能地避免學不到位的出現(xiàn)，必須堅持教師在名著導(dǎo)讀教學過程中的主導(dǎo)地位。第二，通過把握課程標準和教學設(shè)計逐步達成名著導(dǎo)讀教學目標。在什么內(nèi)容研讀，從哪種途徑引導(dǎo)是關(guān)系名著導(dǎo)讀教學的關(guān)鍵問題。教育家張志公指出：“導(dǎo)讀不是代讀，導(dǎo)的人物是使讀者讀得更好；讀是學生自己去讀”。這是實現(xiàn)導(dǎo)讀目標過程中教師的主導(dǎo)作用與學生主體地位的辯證統(tǒng)一。教師在角色轉(zhuǎn)變和放權(quán)于生、發(fā)揮引導(dǎo)作用、增強學生能動性、加強學生參與等方面進行調(diào)整和改變，處理好教師與學生、教學與目標、引導(dǎo)與研讀之間的關(guān)系。

（二）突出導(dǎo)讀理念，切實發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用

新課程教學理念表明，課堂的核心不再是教師權(quán)威角色，而是學生主體角色，也就是建立以學生為中心的教學體系，盡力發(fā)揮學生的主體作用。在名著導(dǎo)讀教學過程中，教師的作用事實上是一種咨詢式指導(dǎo)引導(dǎo)研讀的過程，使每位學生可以在指導(dǎo)下找到方向、達成目標。而教師此時扮演的角色不再是傳統(tǒng)教學上的領(lǐng)導(dǎo)者而是引路人，這就要求教師應(yīng)該按照“導(dǎo)師”的理念和要求，轉(zhuǎn)變教師職能，發(fā)揮引導(dǎo)作用。大家逐漸認識到，應(yīng)該重新定位自身在名著導(dǎo)讀教學中的角色，提高自身的專業(yè)水平，才能迎接新課程改革對教師提出的挑戰(zhàn)。

目前的重要任務(wù)：一是形成主動引導(dǎo)理念。深入研讀和體會新課程教育理念，提高對引導(dǎo)者這一角色的深度認同；增強教師在新課改背景下意識到指導(dǎo)者角色的必要性和重要性；實現(xiàn)自身的引導(dǎo)作用的同時，促進學生確立自身的主體地位。二是合理建立監(jiān)督體系促進引導(dǎo)作用的有效發(fā)揮。監(jiān)督體系是保證指導(dǎo)作用發(fā)揮的不可缺少的條件。從功能發(fā)揮效果來看，應(yīng)以學生為出發(fā)點建立監(jiān)督體系，構(gòu)建學生與教師的交流互動平臺。教師及時收集學生對教學的反饋信息，并進行反思和調(diào)整，避免出現(xiàn)扮演權(quán)威者的現(xiàn)象。

（三）尊重個性差異，構(gòu)建閱讀興趣的激發(fā)機制

新課程標準指出：“閱讀是學生個性化的行為。”閱讀是個性化行為，教師應(yīng)該將學生看成有個性的個體，關(guān)注學生個性差異和尊重差異，并且意識到激發(fā)興趣的重要性。隨著社會物質(zhì)文明的提高，關(guān)注個性和追求個性已經(jīng)成為人們精神生活的一部分。除人們注重個性的存在之外，教育部門在個性因素的關(guān)注也不斷增強，這為教師在名著導(dǎo)讀教學中尊重個性差異、構(gòu)建閱讀興趣激發(fā)機制提供了良好環(huán)境。當務(wù)之急可以從以下兩個方法入手。第一，扎實閱讀興趣激發(fā)機制的基礎(chǔ)。教師導(dǎo)讀的基礎(chǔ)應(yīng)是興趣激發(fā)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學生個性呈現(xiàn)差異化，傳統(tǒng)教學以教師為權(quán)威、把一群學生看成一個沒有差異性群體的理念已經(jīng)不能適合新課程改革的要求。如何在名著導(dǎo)讀教學中關(guān)注、尊重學生個性差異是構(gòu)建學生閱讀興趣的激發(fā)機制所要解決的必要問題。在名著導(dǎo)讀教學過程中，實現(xiàn)學生閱讀興趣的生成，不僅是構(gòu)建興趣激發(fā)機制的過程，更重要的是在名著導(dǎo)讀教學中將激發(fā)興趣的計劃落實的過程。這就需要教師致力于關(guān)注個性、尊重個性從而保障閱讀興趣的激發(fā)。第二，清除閱讀興趣激發(fā)機制建立的障礙。尊重個性差異，構(gòu)建閱讀興趣激發(fā)機制，暗示著教師以前的權(quán)威和領(lǐng)導(dǎo)者的地位遇到挑戰(zhàn)。由于教學主張的多元化和網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，不同的教育思想激蕩和各種價值觀念競相發(fā)聲，人們不得不用理智的頭腦去思考和判斷教育現(xiàn)狀，不再像以前那樣盲從教育權(quán)威，故此教師的傳統(tǒng)權(quán)威受到嚴重沖擊。在名著導(dǎo)讀教學過程中，這種沖擊體現(xiàn)在教師看待學生在課堂的角色定位上。在這種環(huán)境下，教師需要認清自身的定位，加強對學生個性差異的包容性，能夠有效地處理自身的定位和學生的個性訴求之間的關(guān)系，更好地進行名著導(dǎo)讀教學。

（四）打破傳統(tǒng)慣性，采用多樣有效的評價模式

當下，業(yè)界學者和一線教師對促進名著閱讀評價與閱讀個性化有著比較一致的認識和了解。然而，對如何促進名著閱讀評價與閱讀個性化的看法各有不同。比如，倪斌認為考查的形式不可單一，卷考查由客觀題過渡為主觀題，體現(xiàn)在由文學常識、人物名稱、故事情節(jié)類過渡為閱讀體驗、理解思辨類；由考查課本片段過渡到整部名著甚至是其他經(jīng)典名著。[6]王益民認為可以引導(dǎo)學生以演講、寫讀后感的方式展示自己的閱讀成果，從而了解學生的閱讀量和閱讀面，進而評價其閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力。[7]黃志兵認為名著導(dǎo)讀的考試價值只是冰山一角，其更大的價值是人文價值。[8]不同的觀點有不同的價值取向。教師在名著導(dǎo)讀評價多元化過程中提出與傳統(tǒng)不一樣的評價，可能引來各種看法，這就要求教師必須掌握主動、切合學情，以免由于意見不同而影響名著導(dǎo)讀教學的創(chuàng)新。在新課程改革下促進名著閱讀導(dǎo)讀個性化與傳統(tǒng)名著閱讀方式存在不同。同時，在名著導(dǎo)讀教學的過程中，教師的多元評價模式與傳統(tǒng)的考查評價模式有所不同，這就需要教師打破傳統(tǒng)慣性，采用多樣有效的評價模式，促進學生閱讀個性化自主發(fā)展。

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（鄭建忠 廣東省湛江市一中培才學校 524037）