建構(gòu)主義理論在輸血科實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

孟祥瑾

摘 要 臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育的關(guān)鍵時(shí)期，是培養(yǎng)、鍛煉、提升學(xué)生動(dòng)手能力和實(shí)踐能力的重要途徑。建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)性”、“情境設(shè)計(jì)”和“協(xié)作支持”。將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于輸血科實(shí)習(xí)教學(xué)，滿足學(xué)生終身學(xué)習(xí)的需要，調(diào)動(dòng)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)階段的積極性和主動(dòng)性，更好促進(jìn)學(xué)生對(duì)臨床輸血科新知識(shí)的理解和掌握。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 輸血 實(shí)習(xí)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.018

Abstract Clinical practice is the key period of medical education， and is an important way to cultivate， train and enhance students' practical ability and practical ability. The core of constructivism theory is student-centered， emphasizing "initiative"， "situation design" and "collaborative support". The application of Constructivism Theory in practice teaching of blood transfusion can meet the needs of students' lifelong learning， arouse students' enthusiasm and initiative in clinical practice， and promote students' understanding and mastery of new knowledge of clinical blood transfusion.

Keywords constructivism； blood transfusion； practice teaching

臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育的關(guān)鍵時(shí)期，是引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)專業(yè)理論運(yùn)用于實(shí)踐之中，檢驗(yàn)其專業(yè)知識(shí)的掌握程度，同時(shí)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中建構(gòu)新的認(rèn)知體系的過程。[1]當(dāng)前，輸血科實(shí)習(xí)教學(xué)的管理模式存在一定問題，已經(jīng)不能夠滿足學(xué)生發(fā)展需求。因此，積極引入建構(gòu)主義理論，有利于促進(jìn)輸血科實(shí)習(xí)教學(xué)改革，提升臨床帶教質(zhì)量。

1 建構(gòu)主義理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義（constructivisim），是從歐美國家興起的當(dāng)代教學(xué)理論，由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰第一次提出之后，經(jīng)過各國心理學(xué)家的深入探究，得到了進(jìn)一步補(bǔ)充與完善。[2]建構(gòu)主義提出的認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的新思想和新理念，尤其是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，已對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的理論及實(shí)踐研究工作產(chǎn)生了重大影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素和四大屬性，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。[3]與其相適應(yīng)的教學(xué)模式是：在教學(xué)過程中，要以學(xué)生為整個(gè)教學(xué)任務(wù)的中心，教師擔(dān)任指導(dǎo)者、組織者、幫助者和促進(jìn)者，在過程中進(jìn)行科學(xué)有效的引導(dǎo)，通過運(yùn)用協(xié)作、會(huì)話、情境等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性和積極性，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效的意義建構(gòu)。[4]

1.1 強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心

建構(gòu)主義理論核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，重點(diǎn)要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行“意義建構(gòu)”的能力，知識(shí)獲取一方面來源于教師的課堂傳授，另一方面也是學(xué)習(xí)者在實(shí)際學(xué)習(xí)情境下，通過學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的協(xié)作支持，有效利用各種學(xué)習(xí)工具和信息資源，積極主動(dòng)進(jìn)行處理分析，從而獲取學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“意義建構(gòu)”。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的促進(jìn)者，教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖切畔⑤斔颓?，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了根本性的改變。[5]

1.2 強(qiáng)調(diào)情境設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義更多的是強(qiáng)調(diào)情境內(nèi)容設(shè)計(jì)，要求培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣時(shí)一定要結(jié)合相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，這樣才能幫助學(xué)生在現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，更多地感受到新知識(shí)的魅力，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力。在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生營造形象、生動(dòng)、具體的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生完成對(duì)所學(xué)知識(shí)體系的意義建構(gòu)。

1.3 強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)

構(gòu)建主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境之間的作用是不能被忽略的，是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的關(guān)鍵因素。在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，教師立足教學(xué)需求，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，組織學(xué)生進(jìn)行有效的溝通與交流，確保學(xué)生在交流過程中獲取到有效知識(shí)。[6]在學(xué)習(xí)小組中，學(xué)生利用相互交流、共同協(xié)商和積極辯論，不同的思路、信息和經(jīng)驗(yàn)匯聚一起，相互碰撞，分享信息，對(duì)知識(shí)形成更加豐富的理解。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，師生之間建立了溝通交流平臺(tái)，學(xué)生和教師的思想、經(jīng)驗(yàn)被學(xué)習(xí)小組充分共享，從而促進(jìn)整個(gè)學(xué)習(xí)群體完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

1.4 強(qiáng)調(diào)資源利用

建構(gòu)主義通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供充分的信息資源，使其積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)。在教學(xué)組織活動(dòng)中，教師應(yīng)該采取科學(xué)有效的方式，為學(xué)生提供各種類型的信息資源，進(jìn)而支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作探索，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際。教師要指導(dǎo)學(xué)生積極尋找信息資源，并且有效加以利用，才能有利于學(xué)生完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，這也是教學(xué)過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

2 實(shí)習(xí)教學(xué)傳統(tǒng)模式的弊端

從傳統(tǒng)的教學(xué)模式來看，教師主導(dǎo)作用更多一些，從而形成了一種以指導(dǎo)教師為中心，學(xué)生被動(dòng)執(zhí)行的實(shí)習(xí)模式。主要存在三個(gè)方面弊端。

2.1 無法調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性

實(shí)習(xí)中，指導(dǎo)教師起著主導(dǎo)作用，過多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的接受與掌握，過多干預(yù)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手操作，既不放眼也不放手，忽視了學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)和積極探究。實(shí)習(xí)安排缺乏科學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容灌輸多、啟發(fā)少，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考能力，創(chuàng)造性和進(jìn)取精神不能有效開發(fā)，無法在實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值和存在感。

2.2 無法鍛煉學(xué)生動(dòng)手操作能力

傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式并沒有讓學(xué)生直接參與到實(shí)際工作中進(jìn)行操作，學(xué)生大多只能在指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)和指導(dǎo)下，觀看工作演示多，實(shí)際動(dòng)手操作少，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力不夠，不能真正體會(huì)理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程。

2.3 無法培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力

當(dāng)前臨床輸血醫(yī)學(xué)知識(shí)更新快、前沿技術(shù)發(fā)展迅速，但指導(dǎo)教師對(duì)教材某些方面的陳舊和缺如不能及時(shí)更正和補(bǔ)充，不注意調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)群體的合作、溝通和協(xié)助，教學(xué)方法單一，不能有效采用問題式、探究式、PBL等臨床帶教方法，導(dǎo)致學(xué)生臨床思維不活躍，不能將課堂所學(xué)知識(shí)更好地應(yīng)用于臨床實(shí)踐。

3 實(shí)習(xí)教學(xué)組織實(shí)施

專業(yè)實(shí)習(xí)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有較多契合點(diǎn)，專業(yè)實(shí)習(xí)目的是讓學(xué)生在本專業(yè)工作領(lǐng)域中，充分體驗(yàn)實(shí)際工作過程，檢驗(yàn)所學(xué)知識(shí)，加深理論理解，提升專業(yè)技能，這正是專業(yè)實(shí)習(xí)與建構(gòu)主義在內(nèi)涵上的契合點(diǎn)。

3.1 突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

科室高度重視學(xué)生臨床實(shí)習(xí)，專門成立帶教組，嚴(yán)格按照實(shí)習(xí)大綱組織教學(xué)，制訂實(shí)習(xí)教學(xué)計(jì)劃，明確實(shí)習(xí)目的、細(xì)化任務(wù)目標(biāo)，同時(shí)指定高年資老師為帶教老師，負(fù)責(zé)學(xué)生的實(shí)習(xí)教學(xué)管理，并在實(shí)習(xí)過程中定期組織專題講座。實(shí)習(xí)中，由指導(dǎo)教師在課前進(jìn)行教學(xué)示范，確保學(xué)生獲取較為全面的操作技能，在這個(gè)過程中，教師還根據(jù)情境要求設(shè)計(jì)提問、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考和積極探索，進(jìn)而綜合討論、提出解決方案，使學(xué)生學(xué)會(huì)從操作中了解技術(shù)知識(shí)及方法。在實(shí)際操作中，讓學(xué)生親自動(dòng)手操作，將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)獲取外界信息，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己所掌握的知識(shí)來解決實(shí)習(xí)中遇到的問題，進(jìn)一步鍛煉提升學(xué)生解決問題的能力。

3.2 營造實(shí)習(xí)過程的情境性

在實(shí)習(xí)過程中始終堅(jiān)持營造真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。[7]實(shí)習(xí)內(nèi)容是真正的工作任務(wù)，實(shí)習(xí)所需知識(shí)和技能也是學(xué)生未來崗位任職所需要的，讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的工作情景，幫助學(xué)生在解決真實(shí)問題的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的知識(shí)體系。

學(xué)生在輸血科實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排2周，實(shí)習(xí)內(nèi)容分為采血、供血兩部分。采血包括血源招募、血液采集、血液檢測(cè)、成分制備；供血包括血液配型和發(fā)放，另外還開展了新生兒溶血病產(chǎn)前預(yù)測(cè)和產(chǎn)后檢查、血栓彈力圖實(shí)驗(yàn)。實(shí)習(xí)學(xué)生到科，首先了解采集到發(fā)放的工作流程，在此基礎(chǔ)上開展理論學(xué)習(xí)和實(shí)際操作。定期組織輸血科專業(yè)理論知識(shí)學(xué)習(xí)，有老師講解實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，?shí)驗(yàn)原理，操作方法，案例分析。學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行輸血科常見實(shí)踐操作，如血型正反定型、交叉配血、肝炎病毒抗體等。操作完成后，小組成員針對(duì)操作目的、流程規(guī)范、重難點(diǎn)內(nèi)容等討論互評(píng)，最后由指導(dǎo)教師總結(jié)講解，激發(fā)學(xué)生的臨床思維、加深知識(shí)理解、提高綜合能力。

3.3 突出實(shí)習(xí)過程的互動(dòng)性

擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，加強(qiáng)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)交流，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，教師的主導(dǎo)性，將教師與學(xué)生放到一個(gè)平等位置，加強(qiáng)學(xué)生之間的自主性，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正學(xué)生在實(shí)習(xí)問題認(rèn)識(shí)上的偏差，提升認(rèn)識(shí)高度。此外，通過學(xué)生之間的溝通與交流，可以讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)到自己在學(xué)習(xí)過程中存在的缺點(diǎn)與不足，取長補(bǔ)短，互相促進(jìn)。

實(shí)習(xí)生進(jìn)入輸血科后，成立學(xué)習(xí)小組，通過合作學(xué)習(xí)，分享各自思想，使理解更豐富、更全面。[8]通過師生有效互動(dòng)，讓學(xué)生更好地掌握知識(shí)點(diǎn)，活躍教學(xué)氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)熱情?？剖叶ㄆ诮M織實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)交流會(huì)，采取互動(dòng)式提問方式組織實(shí)施，充分收集學(xué)生實(shí)習(xí)中遇到的特殊病例和相關(guān)問題，科室指導(dǎo)教師和全體學(xué)生參與討論，導(dǎo)學(xué)生正確判斷、充分討論、制定解決方案。指導(dǎo)教師提出課后學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生充分利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息資源，查閱相關(guān)資料，開展小組討論，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

3.4 突出實(shí)習(xí)過程的規(guī)范性

輸血工作無小事，事事關(guān)系生死。實(shí)習(xí)過程中首先要加強(qiáng)規(guī)范化教育，每位實(shí)習(xí)生進(jìn)入科室后都必須開展入科教育，包括組織紀(jì)律、行為規(guī)范、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、實(shí)習(xí)制度等。由科室教學(xué)組長介紹科室概況、規(guī)章制度、工作流程，并加強(qiáng)安全輸血和生物安全防護(hù)教育，幫助學(xué)生提高安全意識(shí)。此外，建立完善的實(shí)習(xí)考核制度，包括實(shí)習(xí)記錄制度和出科考核制度。實(shí)習(xí)記錄要求學(xué)生詳細(xì)記錄實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)同學(xué)基本情況、實(shí)習(xí)內(nèi)容記錄，包括理論知識(shí)點(diǎn)掌握程度、實(shí)踐操作技能熟練程度；出科考試分為理論考試和操作考核兩部分，理論考試題以實(shí)習(xí)大綱要求的基本知識(shí)為主，同時(shí)涉及輸血新理論和新技術(shù)的發(fā)展；操作考核重點(diǎn)是考核學(xué)員掌握交叉培訓(xùn)、血型鑒定等基本操作技能。出科考試由科室領(lǐng)導(dǎo)、帶教老師組織實(shí)施，學(xué)生考核合格方可視為完成實(shí)習(xí)任務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1] 胡炎平.建構(gòu)主義視角下的行政管理專業(yè)實(shí)習(xí)模式研究——以五邑大學(xué)的政務(wù)實(shí)習(xí)為例[J].中國勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院學(xué)報(bào)，2016.30（3）：109-113.

[2] 倪麗娟，于元元.建構(gòu)主義視域下的實(shí)習(xí)模式創(chuàng)新研究[J].黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2014（11）：51-52.

[3] 王方芳.基于建構(gòu)主義理論的醫(yī)學(xué)生（本科）創(chuàng)新能力培養(yǎng)教學(xué)模式研究[D].第三軍醫(yī)大學(xué)，2006：1-111.

[4] 陳萍，魯芳.建構(gòu)主義理論在社區(qū)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2009（4）：19-20.

[5] 申才良.建構(gòu)主義理論視闕下骨科臨床教學(xué)實(shí)踐探索[J].安徽醫(yī)藥，2015（9）：60-64.

[6] 高文，徐斌艷，吳剛主編.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[7] 鐘飛，鐘向平，許勁松.建構(gòu)主義在本科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].解放軍醫(yī)院管理雜志，2006.13（8）：682-683.

[8] 蘇青，高樂.建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國校外教育，2011（4）：101.