多學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)作的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)本科教育模式的思考

方海明王佳佳章禮久

近年來，我國醫(yī)學(xué)教育在學(xué)位設(shè)置、課程設(shè)置等方面進(jìn)行了系列改革，但專業(yè)細(xì)化的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式仍然客觀存在，以“生物醫(yī)學(xué)模式”為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)模式?jīng)]有根本性的改變，因此，醫(yī)學(xué)教學(xué)教育亟待改革。

1　基于“生物醫(yī)學(xué)模式”醫(yī)學(xué)本科教育模式的弊端

這種培養(yǎng)模式的弊端主要體現(xiàn)為：基礎(chǔ)與臨床嚴(yán)重脫節(jié)：醫(yī)學(xué)生接受的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育分片化，偏重醫(yī)學(xué)理論教育，但普遍缺乏臨床實(shí)踐技能；規(guī)范的基本職業(yè)技能培訓(xùn)實(shí)效欠佳：醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后即參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試。一大批基層中小醫(yī)院因?qū)W科設(shè)置以及醫(yī)院發(fā)展等諸多因素導(dǎo)致其并不具備住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)條件，醫(yī)師難以接受系統(tǒng)化、規(guī)范化的臨床實(shí)踐技能培訓(xùn)。

2　轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)核心內(nèi)涵

1992年，Choi DW首次提出“從實(shí)驗(yàn)室到病床（Bench to Bedside，B2B)”的概念?！稗D(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)”（translational medicine)由Geraghty J于1996 年 首次提出，2003年，Elias. Zerhouni首先全面闡述了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)[1]。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)基本模式為臨床發(fā)現(xiàn)問題→基礎(chǔ)研究→臨床應(yīng)用。即：臨床發(fā)現(xiàn)問題并將其凝煉成科學(xué)問題，進(jìn)而開展基礎(chǔ)研究，最后再將基礎(chǔ)研究結(jié)果轉(zhuǎn)化應(yīng)用到臨床。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)不僅涉及到基礎(chǔ)和臨床各個(gè)專業(yè)學(xué)科改革，更關(guān)注于現(xiàn)在和未來的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)[2]。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)核心內(nèi)涵為基于臨床問題的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究與臨床應(yīng)用的雙相轉(zhuǎn)化與促進(jìn)。深入了解轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的核心內(nèi)涵與本質(zhì)規(guī)律，是開展轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的前提。

3　轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育是解決“生物醫(yī)學(xué)模式”教育弊端的有效途徑

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育模式培養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)既具有精湛的臨床醫(yī)療技能，又具有良好科研思維與素養(yǎng)，即具有轉(zhuǎn)化理念與轉(zhuǎn)化能力的復(fù)合型人才。醫(yī)學(xué)生在臨床診療過程中發(fā)現(xiàn)問題、提煉科學(xué)問題、科學(xué)之問，而后探索解決思路、解決方案并能其有效應(yīng)用于臨床。開展轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育是解決“生物醫(yī)學(xué)模式”教育弊端的有效途徑之一。

4　現(xiàn)階段推行轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)困難

現(xiàn)階段轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育尚處于探索階段，面臨的現(xiàn)實(shí)困難有：

4.1轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)概念模糊 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)還未形成統(tǒng)一的定義，廣大醫(yī)學(xué)教育工作對于轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育更是知之甚少，因此，須深入研究轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)及其教育確定定義、構(gòu)成要素及體系。

4.2轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)模式與現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)課教育模式存在矛盾 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的基本特征是多學(xué)科、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的協(xié)同創(chuàng)新，現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置與轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展不相適應(yīng)。因此，須研究轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念下課程設(shè)置，注重課程體系和教學(xué)內(nèi)容上整體優(yōu)化，注重課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，多學(xué)科的滲透性、交叉性。其次，重視人文素質(zhì)教育，適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育綜合化趨勢。這是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程，絕不能一蹴而就，更不可能“畢其功于一役”。

5　基于多學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)作的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育是現(xiàn)階段有效途徑

近年來，多學(xué)科協(xié)作診治模式（MDT）日益成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的一種重要形式，特別是在惡性腫瘤的診治方面具有重要臨床價(jià)值，患者的生存率及生活質(zhì)量均得到了提高。多學(xué)科協(xié)作的研究培養(yǎng)模式也取得很好的效果。MDT由兩個(gè)以上相關(guān)學(xué)科組成的臨床多學(xué)科工作團(tuán)隊(duì)，針對某種疾病進(jìn)行定期定時(shí)的臨床討論會(huì)，其特征為某一特定病人制定特定的診治方案[3～4]。

基于對轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育模式認(rèn)識不足與推行的現(xiàn)實(shí)困難，將MDT模式引入醫(yī)學(xué)教育是行之有效途徑。多學(xué)科協(xié)作團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教學(xué)模式具有“多對多”團(tuán)隊(duì)特征，顯著不同于現(xiàn)有“一對多”的傳統(tǒng)教育模式，是一種全新的教育理念，但現(xiàn)階段對如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育的相關(guān)理論及實(shí)踐均缺乏有效研究，缺乏規(guī)范化、科學(xué)化研究基礎(chǔ)，這些都是值得深入探討的問題。

5.1推廣具整合醫(yī)學(xué)特征的“以系統(tǒng)為中心”的課程設(shè)置[5～6]隨著對轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)認(rèn)識的不斷深入，醫(yī)學(xué)教育理念也隨之改革?！耙云鞴傧到y(tǒng)為中心”課程設(shè)置代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置，將基礎(chǔ)課程和臨床課程有機(jī)融合起來。以消化系統(tǒng)為例，課程設(shè)置將系統(tǒng)解剖學(xué)、病理生理以及消化系統(tǒng)內(nèi)科疾病、外科疾病、病理解剖、分子生物學(xué)、藥理學(xué)等“以系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)以及學(xué)科進(jìn)展有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)系統(tǒng)整合模式的課程設(shè)置特征。

5.2多學(xué)科協(xié)作完成“以系統(tǒng)為中心”的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育 基于上述“以系統(tǒng)為中心”的課程設(shè)置，由基礎(chǔ)、臨床多學(xué)科教師協(xié)作完成“以系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學(xué)教育。該MDT模式的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育可強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的培訓(xùn)，思考系統(tǒng)與系統(tǒng)、系統(tǒng)與整體之間的辨證關(guān)系，強(qiáng)化疾病發(fā)生發(fā)展、診斷與治療，甚至預(yù)防的整體發(fā)展觀教育，彌補(bǔ)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育的碎片化臨床思維缺陷。

5.3本科生積極參與轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究 基于上述轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)以核心內(nèi)涵為基礎(chǔ)臨床雙相轉(zhuǎn)化與促進(jìn)特征，加強(qiáng)科研能力訓(xùn)練無疑是轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)。參與科研途徑包括參與基礎(chǔ)及臨床研究學(xué)術(shù)活動(dòng)、參與研究實(shí)驗(yàn)過程，有科研潛力的本科生給予科研項(xiàng)目立項(xiàng)資助等。

5.4重視人文教育 醫(yī)乃仁術(shù)，臨床醫(yī)療工作者務(wù)必醫(yī)技醫(yī)德并重，醫(yī)德為先。人文素養(yǎng)在醫(yī)學(xué)教育中起到至關(guān)重要的作用。鼓勵(lì)學(xué)生廣泛、自由地學(xué)習(xí)人文社會(huì)科學(xué)知識、哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、醫(yī)學(xué)心理以及法律法規(guī)等課程，強(qiáng)化學(xué)生醫(yī)學(xué)人文情懷和社會(huì)責(zé)任感[7]。

6　以“系統(tǒng)為中心”的崗位勝任能力是檢驗(yàn)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育有效途徑

2010年12月，21世紀(jì)全球醫(yī)學(xué)衛(wèi)生教育專家委員會(huì)發(fā)表了關(guān)于加強(qiáng)衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學(xué)教育的專題報(bào)告。該報(bào)告認(rèn)為醫(yī)學(xué)教育改革經(jīng)歷了三代，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程設(shè)置體系為第一代，以問題為中心的教學(xué)創(chuàng)新被認(rèn)為是第二代醫(yī)學(xué)教育改革，第三代改革則以系統(tǒng)為中心(systems based)，有針對性地確立崗位勝任能力要求。第三次改革著眼于教學(xué)設(shè)計(jì)和機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)兩個(gè)層面的改革，是一個(gè)推動(dòng)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的時(shí)代，教學(xué)改革的理想結(jié)果是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化式教育[8～9]。

醫(yī)學(xué)生的核心能力就是“臨床崗位勝任能力”，如何培養(yǎng)具有核心臨床能力的醫(yī)學(xué)生是值得深入探討的核心課題。探索多學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式，探討構(gòu)建轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育模式要素及運(yùn)行體系，完善機(jī)構(gòu)建設(shè)和運(yùn)行效果評估，為轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教育建設(shè)的系統(tǒng)化和規(guī)范化提供參考依據(jù)。