“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)和研究芻議

楊明貴

（安康學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，陜西 安康 725000）

“中國(guó)古代文學(xué)”是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課與核心課，“是文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)等多門(mén)學(xué)科的綜合體”[1]，對(duì)培養(yǎng)本專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言文字素養(yǎng)及審美感受能力、鑒賞能力、想象能力、創(chuàng)新能力有重要作用。學(xué)好“中國(guó)古代文學(xué)”，是本專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)。該課程系統(tǒng)講授中華五千年文學(xué)史中各種文學(xué)形態(tài)的發(fā)展演進(jìn)軌跡，教學(xué)重點(diǎn)是經(jīng)典作家與作品分析、創(chuàng)作模式和流派研究，歷史跨度自先秦至鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，課程教材由文學(xué)史和作品選兩部分構(gòu)成。在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程體系中，該課程占課時(shí)數(shù)最大，衍生出的課程群規(guī)模也是最大的。以安康學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，“中國(guó)古代文學(xué)”開(kāi)課時(shí)間從大一第二學(xué)期至大三第二學(xué)期，總計(jì)256課時(shí)左右，衍生出的選修課包括“《詩(shī)經(jīng)》《楚辭》研究”“唐詩(shī)宋詞研究”“中國(guó)古代散文研究”“明清小說(shuō)研究”“中國(guó)古代戲劇研究”等。該校開(kāi)設(shè)的人文類(lèi)公選課中，有一部分也屬于古代文學(xué)課程群。筆者作為中國(guó)古代文學(xué)方向?qū)I(yè)教師，近年來(lái)在課程教學(xué)改革和古代文學(xué)研究方面做了一些思考和探索。

一、聚焦教法和學(xué)法的轉(zhuǎn)變，科學(xué)設(shè)計(jì)教改路徑

課堂是教師工作的主戰(zhàn)場(chǎng)，更是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主陣地。筆者在“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)改革實(shí)踐中，以培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)核心能力為總導(dǎo)向，以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)之間的聯(lián)動(dòng)、協(xié)同和交融為總目標(biāo)，在打造教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量相互支撐、同步提高的高效課堂方面做了積極探索，成效初顯。課程改革要取得實(shí)效，課程理念更新是前提。在課程理念方面，筆者對(duì)中國(guó)古代文學(xué)的現(xiàn)代價(jià)值和“中國(guó)古代文學(xué)”課程功能有了新認(rèn)識(shí)。

第一，中國(guó)古代文學(xué)的現(xiàn)代價(jià)值。面向?qū)W生，如果不能對(duì)中國(guó)古代文學(xué)的現(xiàn)代價(jià)值作出有針對(duì)性和說(shuō)服力的揭示，那么該課程的教之所需、學(xué)之所用就無(wú)從談起。古代文學(xué)與現(xiàn)代社會(huì)有巨大的時(shí)代距離，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容比較隔膜，而對(duì)古代文學(xué)學(xué)習(xí)興趣的衰退，又嚴(yán)重限制了漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生文化、文學(xué)及語(yǔ)言文字素養(yǎng)的提升。揭示“中國(guó)古代文學(xué)”課程的現(xiàn)代價(jià)值，是推進(jìn)本課程教學(xué)改革所要解決的首要問(wèn)題。中國(guó)古代文學(xué)是中華民族思想情感的重要載體之一，自覺(jué)傳播中國(guó)古典經(jīng)典文學(xué)作品所蘊(yùn)含的思想精粹，有助于筑牢民族文化自信的根基；文學(xué)是“人學(xué)”，旨在探尋人生之道，研究古代經(jīng)典文學(xué)作品，有助于從古代賢哲身上汲取生存所需的精神養(yǎng)料；經(jīng)典作品充溢著人類(lèi)的崇高信念和美好愿景，學(xué)習(xí)古代經(jīng)典文學(xué)作品是一種心靈修行與重塑的方法，有助于明心養(yǎng)德、敦品正風(fēng)；審美是人類(lèi)與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別之一，審美是文學(xué)的本質(zhì)屬性，“文學(xué)研究的本業(yè)是審美研究”[2]，閱讀中國(guó)古代經(jīng)典文學(xué)作品，有助于激發(fā)人的審美情感和審美創(chuàng)造力。文學(xué)“除了具有超功利性的精神價(jià)值外，還具有外在的、實(shí)用性的、功利性的價(jià)值”[3]，掌握古代文體寫(xiě)作和鑒賞技能，有助于實(shí)現(xiàn)化古為新、古為今用?；谏鲜隼砟?，筆者將“中國(guó)古代文學(xué)”的現(xiàn)代價(jià)值歸納為：文化傳承價(jià)值、認(rèn)識(shí)價(jià)值、教育價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值。

第二，“中國(guó)古代文學(xué)”的課程功能?！爸袊?guó)古代文學(xué)”課程不是枯燥乏味的文學(xué)文獻(xiàn)的堆積，而是中華民族文化精神嬗變與進(jìn)化的生動(dòng)映現(xiàn)?！爸袊?guó)古代文學(xué)”教學(xué)不應(yīng)局限在由抽象理論和術(shù)語(yǔ)編織成的狹小樊籬之中，而應(yīng)站在助推文化傳承、社會(huì)進(jìn)步和立德樹(shù)人的宏大視野中來(lái)透視其功能。在傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中，就職能與功用而言，文學(xué)“有興寄、美刺、諷諭、興觀(guān)群怨、原道、宗經(jīng)、文以明道、文以貫道、文以載道、輔時(shí)及物、明心見(jiàn)性等說(shuō)；自審美趨向言，有思無(wú)邪、雅正、文質(zhì)彬彬、樂(lè)而不淫、哀而不傷、溫柔敦厚、發(fā)乎情止乎禮義等說(shuō)。這些理論的共同著眼點(diǎn)，是文學(xué)從屬于政教，基礎(chǔ)是儒家思想”[4]。文學(xué)在中國(guó)古代作為禮樂(lè)文化的重要組成部分，其功能主要體現(xiàn)為政教之用，可謂使命光榮。在傳承創(chuàng)新優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、堅(jiān)定文化自信的時(shí)代語(yǔ)境，作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的“中國(guó)古代文學(xué)”，使命尤為重大！簡(jiǎn)而論之，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：傳承中華古典文化精粹，磨礪學(xué)生語(yǔ)言文字素養(yǎng)。

樹(shù)立問(wèn)題導(dǎo)向，破解理論及實(shí)踐難題，是推進(jìn)課程教學(xué)改革所應(yīng)堅(jiān)持的原則和方法。筆者在“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)改革中擬解決以下問(wèn)題：

其一，確立“中國(guó)古代文學(xué)”在人才培養(yǎng)過(guò)程中的地位和作用。在2016版人才培養(yǎng)大綱里，安康學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)核心能力被設(shè)定為“能說(shuō)·會(huì)寫(xiě)”，人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)是“有思想·會(huì)交流·善表達(dá)·長(zhǎng)寫(xiě)作”。筆者認(rèn)為，教材、教法及課程知識(shí)體系的建構(gòu)必須緊密對(duì)接專(zhuān)業(yè)核心能力培養(yǎng)的需求，只有如此，課程教學(xué)才能真正成為培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)核心能力的主陣地。課程教學(xué)改革拘于技法層面的一孔之見(jiàn)或一隅所感，課程建設(shè)理念中缺乏人才培養(yǎng)規(guī)格的維度，則極容易使課程教學(xué)改革陷入技巧化、形式化、虛偽化以及“為改而改”的泥潭。

其二，制定“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。缺少教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)改革，很可能最終因缺少教與學(xué)方面的質(zhì)量?jī)?nèi)涵和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)而淪為華麗、空洞的“紙上談兵”。

其三，創(chuàng)設(shè)“中國(guó)古代文學(xué)”課堂理想化的教學(xué)風(fēng)格。倘若缺少既獨(dú)具教師個(gè)人特色又能契合古典文化、古典文學(xué)風(fēng)韻的教學(xué)風(fēng)格，中國(guó)古代文學(xué)的精氣神自然難以保全。

其四，建構(gòu)“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)法體系。教無(wú)定法，缺少具有普遍適用性的課堂教學(xué)“操作規(guī)則”，缺少判斷課程知識(shí)體系是否科學(xué)的衡量尺度，缺少具有啟發(fā)性和示范性的教學(xué)榜樣，是“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題。

其五，避免教學(xué)中的兩種傾向。兩種傾向分別是：脫離作品闡發(fā)而空講理論和文學(xué)史的傾向，忽視理論和文學(xué)史而只講作品的傾向。出現(xiàn)這兩種傾向固然與教師的學(xué)術(shù)興趣有關(guān)，但根本的原因在于對(duì)課程內(nèi)涵和功能的認(rèn)識(shí)不到位。

在擬解決的問(wèn)題中，最關(guān)鍵的問(wèn)題有兩個(gè)：一是對(duì)教師而言，如何完成由教學(xué)型課堂向?qū)W習(xí)型課堂的轉(zhuǎn)變？在教學(xué)型課堂上，教師是最高權(quán)威，但這種權(quán)威的存在往往是以剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)為代價(jià)的。而在學(xué)習(xí)型課堂上，權(quán)威會(huì)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中適時(shí)轉(zhuǎn)移，保證了學(xué)生能自覺(jué)地、平等地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。只有使學(xué)生有了作為權(quán)威的角色體驗(yàn)，即發(fā)揮作為知識(shí)的闡釋者和評(píng)判者的作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力才會(huì)被激發(fā)出來(lái)。二是對(duì)學(xué)生而言，如何完成由接受性學(xué)習(xí)者向研究性學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變？接受性學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生習(xí)慣于做課堂知識(shí)的抄錄者，其在課堂上的表現(xiàn)常態(tài)是怠于探疑、怯于發(fā)問(wèn)，故其在課堂上也就沒(méi)有真正意義上的功能承擔(dān)。研究性學(xué)習(xí)是以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、確認(rèn)、分析、解決等為主線(xiàn)的系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，問(wèn)題是學(xué)習(xí)的重要載體，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決為主線(xiàn)，具有開(kāi)放性、自主性、探索性與實(shí)踐性的特點(diǎn)。筆者相信，學(xué)生只有成為研究性學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)質(zhì)量才能得到提升。

如果以教師的教和學(xué)生的學(xué)是構(gòu)建高效課堂的的兩根支柱的話(huà)，那么，筆者主持的“中國(guó)古代文學(xué)”課程教學(xué)改革的終極目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)教學(xué)型課堂向?qū)W習(xí)型課堂轉(zhuǎn)變，知識(shí)壟斷型教學(xué)向平等參與型課堂轉(zhuǎn)變，課程考核機(jī)制由靜態(tài)觀(guān)摩到動(dòng)態(tài)跟蹤的轉(zhuǎn)變。在這一視域下，理想的“中國(guó)古代文學(xué)”高效課堂就是教與學(xué)相互支撐、同步提高的課堂。

二、引導(dǎo)學(xué)生抵制學(xué)習(xí)異化，努力創(chuàng)新“壓榨”方式

學(xué)習(xí)異化是教育體制缺陷、學(xué)習(xí)理念扭曲共同作用下形成的一種極具傳染性和侵蝕力的社會(huì)病態(tài)，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)機(jī)能、學(xué)習(xí)品格、學(xué)習(xí)質(zhì)量急劇下降的重要原因。使人悲哀的是，從應(yīng)試教育指揮棒下掙脫出來(lái)大學(xué)生，卻成了“學(xué)習(xí)異化癥”的主要患者群，其表現(xiàn)“癥狀”主要有：自我認(rèn)知匱乏、學(xué)習(xí)動(dòng)力衰竭、學(xué)業(yè)目標(biāo)模糊、專(zhuān)業(yè)意識(shí)淺薄，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中始終是“偽學(xué)習(xí)者”。這類(lèi)“患者”最大的不幸就是注定要以“學(xué)習(xí)者”的身份憎厭學(xué)習(xí)、抗拒學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)異化，是發(fā)生在大學(xué)校園里“黑色幽默”。耳聞目睹中，它無(wú)時(shí)不在上演，以致我們失去了關(guān)注其存在之廣泛、危害之嚴(yán)重的興趣。原屬罕見(jiàn)的“黑色幽默”卻成為庸?，F(xiàn)象，這恰恰值得學(xué)習(xí)者和教育工作者反思。

必須得承認(rèn)，大學(xué)校園里的不少學(xué)生已經(jīng)成為“學(xué)習(xí)異化癥”患者。課堂上的所謂“手機(jī)控”一族，十有八九就是。其握于掌中的性能先進(jìn)的智能手機(jī)，完全可以成為高效便捷、功能強(qiáng)大的學(xué)習(xí)工具，但教師在課堂上看到的是什么呢？有些學(xué)生不是在用手機(jī)檢索搜集與課堂教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)資源，也不是向手機(jī)“求教”如何解決疑難或參與爭(zhēng)鳴，而是在瀏覽垃圾資訊，甚至是用手機(jī)聽(tīng)歌、玩游戲……身心俱溺其中，簡(jiǎn)直是不亦樂(lè)乎！這些學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到：這至少不是理性的、健康的娛樂(lè)和消遣方式！需要指出的是，在這一情境中，學(xué)生與手機(jī)之間的關(guān)系也被徹底顛覆：此時(shí)的他們不再是自己掌中那臺(tái)手機(jī)的主人，在手機(jī)與他們之間，那個(gè)冷冰冰的金屬材質(zhì)的存在物已經(jīng)成了事實(shí)上的引誘者、主宰者甚至是奴役者。課堂上，有的學(xué)生對(duì)手機(jī)可謂牽腸掛肚、欲罷不能，這就是人的本質(zhì)的異化、學(xué)習(xí)的異化。被其傳染是很容易的，但要根治它卻實(shí)屬不易。

為從根本上改變一些學(xué)生消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)面貌，筆者在“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐和創(chuàng)新能力三個(gè)維度重新設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)中的平時(shí)考核項(xiàng)目，克服了建立在點(diǎn)名考勤、撰寫(xiě)作業(yè)基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)考核模式的局限性，在考核機(jī)制上實(shí)現(xiàn)了由靜態(tài)觀(guān)摩到動(dòng)態(tài)跟蹤的轉(zhuǎn)變。用點(diǎn)名考勤、觀(guān)察課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)、檢查課堂筆記等方式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度作出評(píng)價(jià)；通過(guò)課堂提問(wèn)、評(píng)閱課程小論文等方式，對(duì)學(xué)生的文學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備狀況及文本鑒賞水平作出評(píng)價(jià)；通過(guò)考察學(xué)生在課堂討論中的發(fā)言準(zhǔn)備情況、觀(guān)點(diǎn)闡述及理論講析、口頭表達(dá)水平等，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐和創(chuàng)新能力作出評(píng)價(jià)。重新設(shè)計(jì)的考核項(xiàng)目，既提高了考核結(jié)果的客觀(guān)性，也有助于引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

為提高討論環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量，筆者嘗試交叉使用兩種課堂討論形式：一是命題討論，即提前布置題目，要求學(xué)生搜集文獻(xiàn)，撰寫(xiě)提綱，準(zhǔn)備發(fā)言；二是要求學(xué)生將感興趣的話(huà)題提煉為論文題目，書(shū)寫(xiě)在黑板上，在問(wèn)題設(shè)計(jì)者簡(jiǎn)要闡述解決問(wèn)題的思路同時(shí)，請(qǐng)其他同學(xué)發(fā)表觀(guān)點(diǎn)，幫助問(wèn)題設(shè)計(jì)者修正錯(cuò)誤、拓寬思路。筆者要求，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)期間，必須參與2次以上課堂討論。除完成以作品思想主旨解讀和人物形象鑒賞為論題的3—4次課程作業(yè)外，筆者的“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)還向?qū)W生布置有一項(xiàng)常規(guī)任務(wù)，即學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)提交《“中國(guó)古代文學(xué)”課程學(xué)習(xí)報(bào)告》，報(bào)告內(nèi)容分自我檢視與教學(xué)建議兩個(gè)板塊，要求全面梳理課程學(xué)習(xí)中的收獲與不足，并圍繞提高課程教學(xué)質(zhì)量向授課教師提出具體建議。教師以賦分的形式對(duì)學(xué)習(xí)報(bào)告的質(zhì)量作出評(píng)定，并將其作為“課堂測(cè)試”計(jì)入平時(shí)成績(jī)。通過(guò)采取上述措施，學(xué)生課程學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性得到了有效調(diào)動(dòng)。

作為地方應(yīng)用型本科院校的教師，要緊密對(duì)接學(xué)生專(zhuān)業(yè)核心能力培養(yǎng)的需求，使自己在各教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)會(huì)并習(xí)慣于“壓榨”學(xué)生?！皦赫ァ钡哪康脑谟诩せ钇鋵W(xué)習(xí)潛能。學(xué)生在遭“壓榨”的起初階段，也許會(huì)不適應(yīng)，甚至?xí)颉皦毫ι酱蟆倍悟}滿(mǎn)腹、叫苦連天。但筆者堅(jiān)信，一旦其適應(yīng)了這種以學(xué)習(xí)內(nèi)動(dòng)力生成為最終目的的“壓榨”，那他們一定會(huì)愛(ài)上所學(xué)課程，愛(ài)上讀書(shū)和思考，進(jìn)而使自己真正成為學(xué)習(xí)的主人。成為對(duì)學(xué)習(xí)有熱情、有信仰的學(xué)習(xí)者，這是學(xué)生在成長(zhǎng)歷程中所經(jīng)歷的最有意義的蛻變。

筆者認(rèn)為，高校教師在教書(shū)育人工作中的一大任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)異化的危害，引領(lǐng)其努力成為學(xué)習(xí)的主人。只有這樣，學(xué)生才能練就生存和發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，才能不辜負(fù)時(shí)代的恩賜和親人的期待。療治“學(xué)習(xí)異化癥”，不能僅憑口頭上的諄諄教導(dǎo)或當(dāng)頭棒喝，而應(yīng)在科學(xué)設(shè)定課上課下測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)、實(shí)踐環(huán)節(jié)、自學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，細(xì)化課程學(xué)習(xí)的監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)學(xué)生在各環(huán)節(jié)努力達(dá)標(biāo)。通過(guò)設(shè)計(jì)序列化的學(xué)習(xí)任務(wù)和考核項(xiàng)目，使學(xué)生自知要通過(guò)課程考核實(shí)為不易，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的惰性習(xí)慣和奴性思維自然就會(huì)被抑制。這樣一來(lái)，思想觀(guān)念層面誘發(fā)“學(xué)習(xí)異化癥”的病灶也就被清除了。

三、以強(qiáng)化內(nèi)功修煉為基礎(chǔ)，提高開(kāi)放課程建設(shè)質(zhì)量

創(chuàng)新學(xué)習(xí)形式，豐富學(xué)習(xí)載體，掌握并適應(yīng)在網(wǎng)絡(luò)化、自媒體化環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知習(xí)慣，是大學(xué)課堂教學(xué)貫徹落實(shí)“以學(xué)生為中心”育人理念的具體體現(xiàn)。讓課堂擁抱技術(shù)，將技術(shù)融入教學(xué)，是堅(jiān)持以“以學(xué)生為中心”的導(dǎo)向下推進(jìn)并深化大學(xué)課堂教學(xué)改革的必然趨勢(shì)。更新教育教學(xué)理念，自覺(jué)關(guān)注開(kāi)放課程發(fā)展現(xiàn)狀，主動(dòng)學(xué)習(xí)開(kāi)放課程建設(shè)領(lǐng)域的新方法和新技術(shù)，積極探索課程應(yīng)用與教學(xué)服務(wù)相融通的路徑，是網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化時(shí)代高校教師的職業(yè)自覺(jué)，更是教師迎接挑戰(zhàn)、主動(dòng)適應(yīng)這一趨勢(shì)而必須做好的功課。但是，筆者主張?jiān)陂_(kāi)放課程建設(shè)熱潮的沖擊下，高校教師更要學(xué)會(huì)并懂得“冷”思考，必須要始終堅(jiān)持兩個(gè)基本判斷，即優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源不等于優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，技術(shù)變革不會(huì)必然導(dǎo)致教育變革。創(chuàng)新教學(xué)管理、學(xué)習(xí)支持和資源共享體系，破除課程平臺(tái)資源與學(xué)習(xí)之間的障礙，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，是實(shí)施開(kāi)放課程建設(shè)的終極目的，也是評(píng)判開(kāi)放課程建設(shè)成效的唯一尺度。包括“中國(guó)古代文學(xué)”在內(nèi)的開(kāi)放課程教學(xué)體系能否充分發(fā)揮效能，取決于課程體系中的兩個(gè)維度的設(shè)計(jì)是否科學(xué)。兩個(gè)維度，一是教學(xué)邏輯，二是學(xué)習(xí)路徑。教學(xué)邏輯解決教什么和怎么教的問(wèn)題。教學(xué)邏輯應(yīng)能體現(xiàn)出學(xué)科屬性、課程特點(diǎn)及教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和個(gè)人風(fēng)格。學(xué)習(xí)路徑的貫通是通過(guò)教學(xué)資源與學(xué)習(xí)活動(dòng)的強(qiáng)力串接來(lái)實(shí)現(xiàn)的，解決學(xué)什么和怎么學(xué)的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，無(wú)論何種組織形式的課堂，要保證教學(xué)質(zhì)量，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)邏輯是基礎(chǔ)，否則課程教學(xué)就必然淪為呈現(xiàn)在電腦屏幕上的缺乏體系性、連貫性的知識(shí)碎片的堆砌；學(xué)習(xí)路徑貫通是根本目標(biāo)，學(xué)生學(xué)無(wú)所依、學(xué)無(wú)所獲、學(xué)無(wú)所用，這樣的開(kāi)放教學(xué)不管其平臺(tái)有多強(qiáng)大、技術(shù)有多先進(jìn)、形式有多華美，甚至也不管其資源有多豐富，最終會(huì)因?yàn)橹R(shí)體系與學(xué)習(xí)者之間未實(shí)現(xiàn)有效融通而改變不了在本質(zhì)上仍是一場(chǎng)教師的獨(dú)角戲的結(jié)果。

在開(kāi)放課程建設(shè)實(shí)踐中，教師必須認(rèn)識(shí)到，技術(shù)手段與課程內(nèi)涵之間，是招式與內(nèi)功的關(guān)系。技術(shù)手段是輔助，課程內(nèi)涵是關(guān)鍵。只?；ㄈC腿而不重視修煉內(nèi)功，注定成不了威震武林的大俠。內(nèi)功雄厚扎實(shí)，心法明晰堅(jiān)定，再輔之以炫目華麗的招式，這就是武功藝術(shù)化，何樂(lè)而不為？開(kāi)放課程建設(shè)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)化的另一種載體和途徑。一味表演和炫技不是真正的藝術(shù)化。能否實(shí)現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)化，考驗(yàn)的是授課者的學(xué)科內(nèi)功。惟有內(nèi)功精深，方能化技于教，由技入道，使教之道與技之妙無(wú)痕連接，臻于一體。對(duì)教師而言，砥礪學(xué)術(shù)，更新教法，是修煉教學(xué)內(nèi)功的根本途徑。

同時(shí)，筆者根據(jù)自己在“中國(guó)古代文學(xué)”開(kāi)放課程建設(shè)實(shí)踐中的所悟所得，認(rèn)為要提升開(kāi)放課程建設(shè)質(zhì)量和成效，就要走組建團(tuán)隊(duì)、統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)力合作的路子。具體做法是，在現(xiàn)有課程群中遴選出可納入開(kāi)放課程建設(shè)規(guī)劃的核心課程和優(yōu)勢(shì)課程，抽調(diào)與課程相關(guān)的骨干教師組建團(tuán)隊(duì)，明確分工，使團(tuán)隊(duì)成員同臺(tái)發(fā)揮各自在教法、學(xué)術(shù)、資源、技術(shù)方面的優(yōu)長(zhǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)相互之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互換。這樣操作，可以有效避免教師在孤軍奮戰(zhàn)、單打獨(dú)斗中出現(xiàn)的思路和認(rèn)知缺陷。更重要的是，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部一旦生成了強(qiáng)大的合力效應(yīng)，開(kāi)放課程教學(xué)體系的建構(gòu)自然就會(huì)不斷趨于完善。

四、追求理論對(duì)文本的“有效介入”，促成古典文學(xué)作品意義再生

中國(guó)古代文學(xué)研究實(shí)踐中常見(jiàn)的研究范式有兩種，一種是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)方法的繼承，以扎實(shí)的考據(jù)、版本和文獻(xiàn)等方面的功夫推導(dǎo)出樸實(shí)而真切的見(jiàn)解；另一種則側(cè)重于引進(jìn)西方學(xué)術(shù)理論，完全用“另一只眼睛”重新審視中國(guó)古代文學(xué)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)。在現(xiàn)代以來(lái)的中國(guó)學(xué)術(shù)發(fā)展進(jìn)程中，上述兩種研究范式已越來(lái)越明顯地暴露出各自的局限。如楊義先生所言：“前者之弊，是可能流于‘板’；難以形成完整形態(tài)的現(xiàn)代學(xué)理體系。后者之弊，是可能流于‘泛’，某些石破天驚的見(jiàn)解也許會(huì)給人隔靴搔癢之感?！盵5]

在方法論層面，我們必須樹(shù)立一種認(rèn)識(shí)，即既不能死守傳統(tǒng)，也不能盲目崇洋。因?yàn)?，?duì)這兩種研究范式的“迷戀”，只能造成兩種結(jié)果：一是由于方法、理念的落后導(dǎo)致闡釋路徑的重復(fù)和窄化，進(jìn)而抑制了古代文學(xué)研究學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的提升；二是在使用西方理論的過(guò)程中不重視創(chuàng)造性地化用，只習(xí)慣性于“削足適履”，從而“扭曲了沉淀于中國(guó)古典文學(xué)文本中的民族文化和審美特性”[6]15。

已故的張稔穰先生曾指出：“走出古代文學(xué)研究的根本途徑，是努力把它由不可再生資源變?yōu)榭稍偕Y源。當(dāng)然，這不可能是古代文學(xué)自身的再生，而是研究者觀(guān)照下的意義的再生?！盵7]筆者認(rèn)為，要在當(dāng)下文化語(yǔ)境中促成古典文學(xué)的意義再生，關(guān)鍵在于研究者要具備開(kāi)放兼容的理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)視野。只有如此，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)古典文本之意義世界的“有效介入”。所謂“有效介入”是指通過(guò)創(chuàng)立忠實(shí)于古典文本語(yǔ)境的新的研究視角去發(fā)現(xiàn)文本意義世界中的“新大陸”。問(wèn)題意識(shí)有效、邏輯論證有效是促成發(fā)現(xiàn)的前提。只有實(shí)現(xiàn)了“有效介入”，中國(guó)古代經(jīng)典文學(xué)作品的闡發(fā)研究才能在持續(xù)掘進(jìn)中不斷創(chuàng)新。

相比于上述兩種有明顯缺陷的研究模式，尋求“有效介入”的研究在目標(biāo)定位和方法操作上則比較科學(xué)。筆者以中國(guó)古代小說(shuō)研究為例，將“有效介入”式研究所具備的特征概括為以下五點(diǎn)：

第一，研究者必須忠實(shí)于文本。脫離文本，憑主觀(guān)思想、主觀(guān)感情去看問(wèn)題，勢(shì)必會(huì)偏離文本世界。

第二，研究者要努力做到知人論世，惟有如此，才能對(duì)文本中人物形象所承載的社會(huì)文化信息和個(gè)體生命的精神焦慮作出較準(zhǔn)確的揭示。

第三，研究者必須把作者的主觀(guān)思想和作品中人物形象的客觀(guān)意義區(qū)別開(kāi)來(lái)，即既要掌握文本創(chuàng)作者傾注于人物形象身上的思想感情，又要看到人物形象在性格和意志方面所具有的獨(dú)立性。

第四，研究者的問(wèn)題意識(shí)須源自真實(shí)的文本閱讀體驗(yàn)，因?yàn)橹挥性醋蚤喿x體驗(yàn)的問(wèn)題意識(shí)才能成為理論探索的原動(dòng)力。

第五，研究者善于“大膽還原”“科學(xué)求證”。傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為，意義是文本自身所固有的，它不以解釋者的理解為轉(zhuǎn)移。而以迦達(dá)默爾為代表的現(xiàn)代闡釋學(xué)派則認(rèn)為，文本的意義并不是凝固于文本之中，而是與人的理解不可分割。文本與讀者之間的關(guān)系不是文本的“獨(dú)白”，而是二者之間的“對(duì)話(huà)”，只有當(dāng)文本與人的理解相結(jié)合時(shí)才會(huì)產(chǎn)生意義?；谶@一認(rèn)識(shí)，伽達(dá)默爾提出“成見(jiàn)是理解的前提”[8]?？梢园l(fā)現(xiàn)，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)打破常規(guī)、自行理解，甚至鼓勵(lì)人們要有“先入之見(jiàn)”。接受美學(xué)陣營(yíng)中的伊瑟爾也非常重視文本、讀者之間的互動(dòng)關(guān)系。他認(rèn)為，文學(xué)文本包含了許多“空白”，它們是溝通創(chuàng)作意識(shí)與接受意識(shí)的橋梁?！翱瞻妆砻?，文本的不同部分需要被連結(jié)，盡管文本本身沒(méi)有這樣說(shuō)?！盵9]他指出，“空白”是文本自身未作說(shuō)明、需要讀者加以填充的未言部分，而所言部分只能作為未言部分的注解?？梢哉f(shuō)，文本中的“空白”強(qiáng)烈地召喚著讀者去填充，也為讀者的自由闡釋提供了充足的空間。

如果將現(xiàn)代闡釋學(xué)和接受美學(xué)所強(qiáng)調(diào)的理論品格組合起來(lái)，那么可以說(shuō)，做到了“有效介入”的研究實(shí)踐的核心特征就是“大膽還原”“科學(xué)求證”。所謂“大膽還原”，“就是根據(jù)文本所提供的人物關(guān)系圖譜和故事之間的邏輯關(guān)聯(lián)，對(duì)人物在文本世界中的處境、情緒等作出還原性的揭示”[6]21；所謂“科學(xué)求證”，則是以“還原后圖景”為參照并重新返歸文本之中，積極尋找能證明“還原后圖景”之存在有無(wú)合理性的事實(shí)依據(jù)。“大膽還原”和“科學(xué)求證”是相互依存的。無(wú)論是“大膽還原”還是“科學(xué)求證”，成功的前提都取決于是否掌握文本語(yǔ)境和故事深層結(jié)構(gòu)所投射出的意義指向。

在中國(guó)古代文學(xué)研究實(shí)踐中，如何實(shí)現(xiàn)方法對(duì)文本的“有效介入”，是研究者首先需要思考的問(wèn)題。在古代文學(xué)研究的泛西化傾向日益嚴(yán)重的當(dāng)下，積極探索方法與文本之間實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接的路徑，應(yīng)是廣大研究者的學(xué)術(shù)自覺(jué)。

五、結(jié)語(yǔ)

“中國(guó)古代文學(xué)”是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程和核心課程。筆者立足中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)展現(xiàn)狀，緊貼漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)核心能力培養(yǎng)，積極吸納“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)改革和學(xué)科研究領(lǐng)域的先進(jìn)理念和做法，在賦予古代文學(xué)學(xué)科鮮明特質(zhì)和現(xiàn)代價(jià)值的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)“學(xué)習(xí)型”課堂、塑造“研究性”學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向，以創(chuàng)新古代文學(xué)課程教學(xué)模式、促成古典文學(xué)作品意義再生為發(fā)力點(diǎn)，使“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)和研究切實(shí)發(fā)揮了助推人才培養(yǎng)、引領(lǐng)學(xué)術(shù)建設(shè)的功用，同時(shí)這也是提高古代文學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量、夯實(shí)古代文學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)的必由之路。

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