論教育的生命邏輯

李 卯

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 安徽蕪湖 241000)

關(guān)于教育本質(zhì)，有幾種代表性的學(xué)說，如上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、文化傳遞說、特殊認(rèn)識說等，不同學(xué)說各執(zhí)一詞。從社會學(xué)的視角看，教育是一種培養(yǎng)人的社會性的活動，注重的是社會組織形式和社會功能，強(qiáng)調(diào)教育的社會特征和社會屬性，較少關(guān)注個體生命的成長發(fā)展性，上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、文化傳遞說便是例證。特殊認(rèn)識說則把教育過程看作是一種特殊的認(rèn)識過程，側(cè)重強(qiáng)調(diào)科學(xué)文化知識的掌握、技能的累積和認(rèn)識能力的提高，容易忽視生命的完整性、生成性、復(fù)雜性。

一、教育的生命立場

“教育雖然與社會之間有著密切的聯(lián)系，但是教育又有相對的獨(dú)立性。造成這種獨(dú)立性的原因首先是教育有自己的特殊對象——人?！比耸墙逃哪康模俗鳛榻逃膶ο?，不是任由他者隨意加工改變的原料，而是真實(shí)存在的鮮活的生命。美國生命教育之父杰·唐納·華特士曾指出,生命教育是回歸教育本真的重要途徑，我國著名學(xué)者葉瀾教授“讓課堂煥發(fā)生命活力”和魯潔教授“教育究其實(shí)質(zhì)是一種生命與生命的相互對接與交融”的觀點(diǎn),也都是從生命的視角理解教育的本質(zhì)。從根本上而言，教育是屬于人之生命，人之生命所為，旨向人之生命的活動，是一種不同生命主體之間交融與共契，在“我與你”的場域?qū)υ捴袑?shí)現(xiàn)生命的整全自由發(fā)展，展現(xiàn)生命活力，激活生命能量的活動。具體來說：

目的指向?qū)用?，簡單知識、技能的堆積和移植不應(yīng)成為教育的唯一目的，教育還應(yīng)關(guān)注“生命情感的充盈、精神的豐滿、動機(jī)和興趣的激發(fā)、意志的堅(jiān)韌、人格的健全等”，整合個體生命中的各種認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素，促進(jìn)其充分和諧發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)過程層面，教育不是純粹的技術(shù)操作，而是不同生命主體之間展開對話并且知識不斷生成發(fā)展的過程，需要積極投入自我，注入生命意識，充盈情感體驗(yàn)，在相互拓展、相互提升之中，充分發(fā)揮主觀能動性，彰顯鮮明個性，體驗(yàn)豐富人生，完善生命世界。

就師生關(guān)系而言，教育的生命立場意味著教師和學(xué)生的主體平等性，兩者不是支配—被支配、控制—被控制的關(guān)系，而是“我—你”的對話關(guān)系，即共同參與、互相依存、相互合作、相互包容。

就課堂而言，課堂是教師和學(xué)生共同成長發(fā)展的文化家園。教師既要傳道授業(yè)解惑，還應(yīng)體驗(yàn)生命激情、豐富生命內(nèi)容、展現(xiàn)生命價(jià)值；對學(xué)生而言，課堂不應(yīng)是沉悶、機(jī)械、程式化的灌輸知識的場所，而應(yīng)是知、情、意全身心投入的充滿生命律動的樂園。

二、起點(diǎn)：教育源于人之生命的需要

德國哲學(xué)家海德格爾指出,追尋事物的本源就是在追問事物的本質(zhì)。從這個層面上來講，我們追尋教育的本源實(shí)際上就是在追問教育的本質(zhì)。從發(fā)生學(xué)的角度而言，教育是以生命作為基本對象的。生命自身蘊(yùn)含著無限的發(fā)展?jié)撃埽@為教育活動的展開提供了前提和基礎(chǔ)。

一方面，教育源于未完成的自然生命。生物遺傳學(xué)告知我們：“人在生理上尚未完成”是人與其他動物的根本區(qū)別，因此，人必須通過后天的努力學(xué)習(xí)才能掌握適應(yīng)生存環(huán)境的本領(lǐng)。“人來到世上(這是遺憾的)是如此無能為力，他只有通過教育才能具備生活能力”。而動物從生下來那一刻起就具有專門化的生命器官以及某種與生俱來、不學(xué)而能的生存本能，這些本能大多能在動物出生后不久自行發(fā)展完善，滿足某一特定的生存需求。與之相比，人出生時(shí)雖也擁有自然生命，但其所具備的生命本能往往處于較低層次?！胺踩酥?，爪牙不足以自守衛(wèi)，肌膚不足以捍寒暑，筋骨不足以從利避害，勇敢不足以卻猛禁悍”(《呂氏春秋·恃君》)，即“大部分沒有什么用處”(生物學(xué)的說法)，只能保證生命最基本的新陳代謝，難以應(yīng)對未來復(fù)雜的生活，也就是哲學(xué)人類學(xué)所言的“人的未完成性”或者是“人的未特性化”，“未特性化”既表明人與動物在先天遺傳上的區(qū)別，又暗示人之生命存在著巨大的發(fā)展與可塑的空間，是教育產(chǎn)生的生物學(xué)前提。

另一方面，教育源于未完成性的精神生命。本能的發(fā)展和成熟是人的自然生命的內(nèi)在需求，而“人有一個雙重的本性，一個精神的本性和一個肉體的本性”，是自然生命和精神生命的統(tǒng)一體。依照德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，精神和理性使人脫離直接性和本能性的東西，是生命的內(nèi)在本質(zhì)，也是未完成的?！叭擞肋h(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是他的未完成性”，這里主要講的是精神生命的未完成性。精神生命的未完成性意味著人永遠(yuǎn)“在路上”，人需要不斷地進(jìn)行自我超越，永遠(yuǎn)處在一種可能的“在”之狀態(tài)之中。未完成的精神生命是一種可能性的存在，一旦失去了生命的可能性，人也就不存在了(海德格爾語)。

三、過程：教育要尊重生命的自然本性

生命是教育的原點(diǎn)不僅意味著教育源于生命，還表明教育活動的展開一刻也離不開生命，必須依循生命成長的自然本性和內(nèi)在邏輯。換言之，只有遵循并不斷調(diào)適自身以符合生命運(yùn)行邏輯的教育才是本真的教育。在生命與教育的交融互動中，生命是基點(diǎn)，教育應(yīng)始終圍繞生命來運(yùn)作，并積極地進(jìn)行調(diào)適與改變?！坝亲匀坏臇|西，就愈是屬于我生命的本質(zhì)”，自然本性是生命成長發(fā)展的根基，沒有根基或者根基不牢，再好的教育也不可能實(shí)現(xiàn)生命的徹底綻放。從辯證法的角度來說，生命的成長發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，內(nèi)在特性與生長規(guī)律是內(nèi)因，起著決定性的作用，也就是“人的天性是人成長的內(nèi)部依據(jù)，是人之所以在不斷成長、不斷自我否定和自我發(fā)展中依然保持自身的根據(jù)”。心理學(xué)的研究則表明生命發(fā)展具有順序性、差異性、階段性、不平衡性等固有特征，這些是生命內(nèi)在邏輯規(guī)律的具體表現(xiàn)。教育活動的展開亦需遵循這些規(guī)律。

教育史上，這種教育要尊重和順應(yīng)生命自然天性的觀點(diǎn)被很多學(xué)者推崇。我國玄學(xué)家郭象曾言：“天性所受，各有本分，不可逃，亦不可加?！?《養(yǎng)生主》注)捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中則提出了教育的一條重要原則——“教導(dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)順序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”，他認(rèn)為,生命之中天然地存在著德行、學(xué)問與虔信的種子，教育就是要小心翼翼地栽植和培育它們，讓其健康地成長發(fā)育。德國幼兒園之父福祿貝爾也指出,人的力量和天賦是按照它們本身在兒童身上出現(xiàn)的必然的次序發(fā)展的，因此，從兒童剛誕生起就不能違反其天性，把成人的形式和使命強(qiáng)加給他們。

四、歸宿：教育要以促進(jìn)生命成長發(fā)展為目的

生命在不斷地生長之中，生長是生命的本質(zhì)特征。教育的生命邏輯意味著教育旨向生命持續(xù)性地、整全地、自由地成長發(fā)展。具體來說：

其一，促進(jìn)個體生命持續(xù)地生長發(fā)展。生長是生命的氣象和狀態(tài)，也是生命不斷生成、流動、發(fā)展、創(chuàng)造的過程。每個階段的成長發(fā)展都是生命不可或缺的組成部分。德國生命哲學(xué)家狄爾泰曾指出，不能把生命早期的成長與發(fā)展看作是未來發(fā)展的準(zhǔn)備和手段，否則將會是十分愚蠢的行為。這也就是說，生長不是以追求未來的所謂完美生活為幌子而犧牲當(dāng)下生命的發(fā)展，而應(yīng)是一種持續(xù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，“教育就是不斷地生長，在它自身之外，沒有別的目的”。

其二，推動個體生命整全地成長發(fā)展。人不僅擁有自然生理性的肉體生命，而且有渴望自由、成功、自我實(shí)現(xiàn)等超越自然生理特性的精神生命；人的生命不僅是理性的，而且還蘊(yùn)含直覺、意志、態(tài)度、信念等非理性的生命因子。因此，生命不能被隨意肢解，生命的發(fā)展不僅包括身體發(fā)展，還應(yīng)包括智力、情感、意志、性格等其他生命要素的發(fā)展。為此，蘇聯(lián)教育家贊科夫提出過一般發(fā)展的概念、馬克思提出了人的全面發(fā)展說。聯(lián)合國教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》之中也指出，教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個人身心、智力、審美意識、精神價(jià)值、敏感性、個人責(zé)任感等多方面的全面發(fā)展。

其三，呵護(hù)個體生命自由地成長發(fā)展。法國存在主義哲學(xué)家薩特把自由看成是“命定”的，自由是一種固有的、先天存在的生命本質(zhì)特征。自然主義教育學(xué)的代表盧梭則把自由看作是人類最重要的天賦權(quán)利，包括身體行動方面的自由和心靈活動方面的自由。生命渴望自由地享受大自然的陽光雨露，采擇自我成長發(fā)展所需要的精神養(yǎng)料，選擇和承擔(dān)生命發(fā)展的權(quán)利和義務(wù)。因此，教育應(yīng)“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”，盡力呵護(hù)個體生命自由和諧地成長發(fā)展。