學校微社會建設(shè)與公民教育

李法松

(安慶師范大學資源環(huán)境學院，安徽安慶246133)

在中國，“公民教育”屬于舶來品，大約在20世紀二三十年代，隨著“公民教育”和“公民學”之類的概念的傳入，學術(shù)界掀起了一股研究的熱潮，政府部門頒布了小學和初級中學的課程綱要。新中國成立后，“公民教育”一度式微。這一狀況在改革開放后才有所改觀。改革開放以來，“激烈的社會轉(zhuǎn)型，迫使我們不得不走向公共領(lǐng)域和公民社會，這就使得普遍性的公民教育成為必需?！盵1]公民教育得以復(fù)興。在諸多培養(yǎng)公民的時空條件中，學生時代是實施公民教育的重要時期，“學校是公民培養(yǎng)的主陣地”[2]，要切實發(fā)揮學校公民教育力量。

“公民的內(nèi)涵最核心的問題是：公民是一個社會人及政治人，他是以社會和國家的一個成員身份而存在的。”[3]也就是說公民身份的認同所依賴的正是個體社會性的發(fā)展。學校實施公民教育，要發(fā)揮學校自身的積極性、主動性與能動性，強化學校的主體作用和自組織功能，保證學校充分面向社會的開放性?；诖耍狙芯空J為學校應(yīng)當以“微社會建設(shè)”作為中介實施公民教育，“學?！迸c“微社會”的耦合既圈定了學校作為公民教育主陣地的邊線，也表明了學校公民教育的社會屬性。

一、學校應(yīng)當成為微社會組織

人是群居的動物，在人類長期的共同生活中，形成了這一人類社會生活最大的群體——社會。“所謂社會，主要指由那些占據(jù)一定地域、享有共同文化并且相互交往和相互作用的人們所組成的相對獨立的生活共同體?！盵4]以此概念審視學校的內(nèi)涵，學校就是具有一定的辦學地域、具有共同的校園亞文化，也存在著復(fù)雜的不同角色（校長、教師、學生、工勤人員）等的相互交往和相互作用，是一種以業(yè)緣（區(qū)分于血緣、地緣、趣緣等）關(guān)系組成的相對獨立的社會組合。在此意義上，相對于最大的群體“社會”，學校就是一種微（型）社會組織，這表明了“學校作為微社會組織”的實然狀態(tài)。

但從學校的功能來看，學校不能僅僅“是”微社會組織，而是應(yīng)該積極建設(shè)“成為”微社會組織，堅持“為社會”的價值追求?！艾F(xiàn)代學校是有計劃、有組織、有目的地傳授社會規(guī)范、價值標準、知識和技能，為社會培養(yǎng)人的專門機構(gòu)?！盵5]“應(yīng)該把學?？闯墒窃谏鐣校缮鐣O(shè)置①除非特別指明，本研究中的學校主要指代的是“現(xiàn)代學?！薄９糯鷮W校主要是作為家庭私事，與我們所談的作為“公共教育機構(gòu)”的現(xiàn)代學校有所不同。無論是來自拉丁語的“schola”指代的“閑暇”，還是我國古代將“學?！弊鳛椤梆B(yǎng)士之學”“取士之學”，教育基本上屬于家庭私事，教育子女原屬家長的自然權(quán)利。彼時的學校是非系統(tǒng)化、非組織化、非制度化的，很難說其是公共教育機構(gòu)或者社會機構(gòu)。直到近代以來，隨著資本主義的發(fā)展，教育從家庭私事變成了社會-國家公務(wù)，歐洲大陸國家傾向于使教育成為“國家事務(wù)”，英國與美國則趨向于使教育成為“社會事務(wù)”。這是把學校作為“社會機構(gòu)”的觀念的客觀基礎(chǔ)。（參見陳桂生.普通教育學綱要[M].上海：華東師范大學出版社，2009：61-75.)，為社會所設(shè)置的‘社會機構(gòu)’”[6]73?，F(xiàn)代學校已經(jīng)實現(xiàn)了“在社會中，由社會所設(shè)置”，但實現(xiàn)程度則有差別?！坝捎趯W校與其中的各成員之間、學校中各類人員之間、各個亞群體之間以及各個成員之間，各自做為獨立的個體相互交往和溝通程度不同，……有些學校近于社會機構(gòu)，另一些學校的社會化程度可能相當有限?！盵6]63杜威也認為“教育將隨著群體中生活的質(zhì)量的高低而不同?！盵7]學校并非天然是微社會組織，只有學校目標充分服務(wù)于“良序社會”的目標，與這一社會的價值觀保持一致，學校內(nèi)的生活也體現(xiàn)出民主生活模式，才能實現(xiàn)真正意義上的“微社會組織”。

二、學校微社會應(yīng)著力培養(yǎng)“現(xiàn)代公民”

學校作為培養(yǎng)人的微社會組織，應(yīng)該為社會培養(yǎng)“現(xiàn)代公民”，公民教育就是旨在培養(yǎng)現(xiàn)代公民的教育。那么“現(xiàn)代公民”的具體內(nèi)涵是什么？有學者認為我國現(xiàn)行培養(yǎng)目標中的“接班人”的表述是比較政治化和針對特定人群的，與中小學教育全民性、基礎(chǔ)性的價值不相符合，而“建設(shè)者”和“勞動者”則缺乏科學性，并且隱含了對人力資源的偏重和人的發(fā)展的忽視，因此，認為新的培養(yǎng)目標可以表達為“培養(yǎng)社會主義合格公民”[8]。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》在“戰(zhàn)略主題”中提出了要“加強公民意識教育”，培養(yǎng)“樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念”的“社會主義合格公民”，這一表述表明了我國已經(jīng)在戰(zhàn)略高度認同了這個表達，為我國當前的公民教育指明了方向。要進行公民教育，將青少年培養(yǎng)成合格的社會主義公民，就要從小學、中學乃至大學的學校公民教育做起，這也是學校微社會建設(shè)必須承擔的社會責任。

當代世界各國均強調(diào)公民教育在基礎(chǔ)教育中的核心地位，把公民教育的目標設(shè)定在培養(yǎng)合格公民上，注重公民知識、態(tài)度和技能的培養(yǎng)，雖然具體內(nèi)容有所差異，但總體上體現(xiàn)出了民主社會對于公民的基本要求[9]?！吧鐣髁x合格公民”的內(nèi)涵不僅要兼顧公民素養(yǎng)的一般構(gòu)成，還要契合我國本土實際狀況。有學者基于我國儒家文化的傳統(tǒng)，同時又結(jié)合西方公民教育發(fā)展趨勢，認為“社會主義合格公民”應(yīng)當是“負責任的積極公民”[10]；還有學者認為，我國公民教育的目標應(yīng)該包括獨立人格、民主意識、人道情懷、人權(quán)理念、公共理性以及公共責任[11]。2014年《教育部關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》中明確提出要“加強公民意識教育”，要求“各級教育部門和中小學校要大力開展公民意識教育，培養(yǎng)公民美德，發(fā)揚社會公德，增強國家認同，引導廣大學生了解公民的基本權(quán)利與義務(wù)?！笨梢哉f，公民意識的覺醒、公民身份的認同以及積極公民的培養(yǎng)是我國學者較為普遍的關(guān)注點。

三、學校微社會建設(shè)的公民教育路徑

學校作為學生成長的微社會，應(yīng)加強學生學校公民身份的培養(yǎng)，增強學生對學校的歸屬感，以此落實公民教育的諸多任務(wù)。

（一）學校公民教育應(yīng)堅持“兒童權(quán)利優(yōu)先”

學校作為微社會，其公民教育應(yīng)該體現(xiàn)社會的公民教育價值取向。公民教育的核心內(nèi)容就是公民的權(quán)利義務(wù)教育。從權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系來看，因為權(quán)利是公民做什么或者不做什么的一種資格，突出了捍衛(wèi)個人尊嚴的主動性，而義務(wù)則是公民做什么或者不做什么的一種要求，來自于社會的規(guī)范，義務(wù)的目的是為了更好地保障權(quán)利，“這種權(quán)利義務(wù)的關(guān)系背后深藏著的是權(quán)利優(yōu)先性”[12]。公民教育的價值取向究竟是權(quán)利優(yōu)先還是責任本位，這需要研究者深入思考。從我國的歷史傳統(tǒng)來看，倫理作為國家政治和社會秩序的根本原則，涵蓋了整個社會人際關(guān)系，“倫理本位”的價值觀較為突出。“這種倫理本位的價值觀所導致的重義務(wù)輕權(quán)利，使得個體的價值就只能體現(xiàn)為他對集體所盡義務(wù)的多少來決定，從而導致了個體只能處于對團體的人身依附之中，而無任何權(quán)利可言?！盵13]這使得我國公民教育從一開始就具有深重的義務(wù)取向（或者說責任取向）的烙印?！艾F(xiàn)代社會是一個講究權(quán)利與法治的社會，權(quán)利是現(xiàn)代社會和諧發(fā)展的阿基米德點，和諧社會也正是以權(quán)利為基礎(chǔ)的社會，對權(quán)利的尊重與維護是和諧社會的最基本的要求，也是社會和諧、公正的最有力的保障。”[14]

因此，學校作為微社會，應(yīng)該堅持“兒童權(quán)利”的優(yōu)先性。首先要求公民教育者樹立正確的兒童權(quán)利觀，認識到兒童權(quán)利的神圣不可侵犯性，并不遺余力采取一切措施對此予以保障。兒童享有多種權(quán)利，諸如生存權(quán)、全面發(fā)展權(quán)、受教育權(quán)、受保護權(quán)、參與權(quán)等，這些權(quán)利不應(yīng)因兒童的出身、民族、性別等不同而有所差別。

其次，培養(yǎng)兒童的權(quán)利意識，培養(yǎng)權(quán)利情感，增強其權(quán)利信念，培育其保障自身權(quán)利的行為能力。著力培植兒童的權(quán)利觀，“沒有兒童權(quán)利，就沒有公民權(quán)利，沒有兒童權(quán)利的實踐，就沒有公民社會的形成?！盵15]

（二）學校公民教育應(yīng)立足于學校內(nèi)的微社會建設(shè)

學校公民教育應(yīng)立足于學校歷史的傳統(tǒng)、地緣特色的考察、文化內(nèi)涵的挖掘、教師和學生的生命狀態(tài)等因素積極探索，走出具有本校特色的公民教育路徑。當前由于我國強調(diào)自主辦學，給予學校較多的辦學自主權(quán)，這為學校公民教育提供了機遇，即公民教育應(yīng)該堅持“校本邏輯”，以微社會的自組織性為動因，以學校的自覺性為依靠開展獨創(chuàng)性的公民教育。

堅持“校本”邏輯首先有助于培養(yǎng)學生學校內(nèi)的公民身份認同?！皩W校課程所討論的積極公民主要指學生在學校、社區(qū)中的公民身份，幫助學生最終成長為成年公民”[16]。這表明，學校里的公民身份應(yīng)該主要立足于“學校公民”“社區(qū)公民”，以便于順利過渡到“國家公民”“社會公民”乃至“世界公民”身份。對于學生來說，著重培養(yǎng)學生從家庭到學校、從學校到社區(qū)這樣一個逐次擴展的對外界的感性認識，“學校公民”身份是理所當然的起點與最佳的切入點。

其次，有助于培養(yǎng)對“學校的歸屬感”。“公民身份認同由三個必不可少、相輔相成的部分組成，那就是社會身份、歸屬感和實踐?！盵17]社會身份在學校階段表現(xiàn)為學校的公民身份，而“歸屬感”對于小學生來說，應(yīng)該要具體化為“學校的歸屬感”?！皩W校歸屬感是指學生對自己所就讀的學校在思想上、感情上和心理上的認同和投入,愿意承擔作為學校一員的各項責任和義務(wù),及樂于參與學?；顒?。”[18]這有助于實現(xiàn)公民教育的主要目標。

（三）學校微社會建設(shè)需要成年人“前喻文化”的引領(lǐng)

學校作為微社會，生活在其中的成年人的導引作用至關(guān)重要，這體現(xiàn)為“前喻文化”的引領(lǐng)。在學校里，校長和教師的影響力是構(gòu)成前喻文化的主體。當前我國學校實行校長負責制?！皩嵭行ｉL負責制的學校，校長是學校的最高負責人，是學校法定代表人，處于學校的中心地位，對外代表學校，對內(nèi)全面領(lǐng)導并負責學校的教育、教學和行政管理工作?！盵14]校長的公民教育理念決定了學校公民教育的方向。同時，教師的公民人格和民主精神決定了公民教育的真?zhèn)危梢哉f“學校公共領(lǐng)域的構(gòu)成需要教師的公共使命的履行，需要教師與學生在學校生活、課堂生活中共同構(gòu)筑公共生活的空間，使公共性和民主性成為學校生活的基本屬性?！盵19]這些有賴于教師公民教育素養(yǎng)的提升。

作為學校公民教育的施教者一方，校長和教師們的公民教育理念直接決定了民主的性質(zhì)、公共生活的品質(zhì)，并且是否能提供給學生民主生活的式樣也決定于此。當前在我國德育傳統(tǒng)比較強勢的情況下，公民教育的自覺性需要從校本突破，需要創(chuàng)新教育理念。

（四）加強學校公民教育理論研究

學校微社會建設(shè)需要學校公民教育理論的導引，因此必須創(chuàng)新我國本土學校公民教育理論。第一，正確把握我國學校公民教育的方向。盡管公民教育思想源自西方，但我們不應(yīng)照搬照抄?！爸袊敶窠逃牧⒄摶c和文化土壤仍需要從中國特色的社會主義建設(shè)實踐與民族文化傳統(tǒng)中追尋,培育具有民族精神血脈的現(xiàn)代中國公民人格,當是其重要的理論設(shè)計?！盵20]第二，學校公民教育有其獨特性，必須加強專門化研究，進行階段化設(shè)計。美國早在1994年由公民教育中心發(fā)布了《公民學和政府國家標準》，詳細地列舉了K-12各個年級要達到的公民教育標準。英國于20世紀90年代頒布的《科瑞克報告》將英國中小學公民教育劃分為4個關(guān)鍵期，分別為5～7歲、7～11歲、11～14歲、14～16歲。2006年，新加坡頒布的中小學《公民與道德教育課程標準》，其框架結(jié)構(gòu)的設(shè)計是以“自我”為起點，依“自我與家庭—社區(qū)與民族—國家與世界”這一邏輯順序展開。將中小學低年級和高年級學生應(yīng)建立的六個核心價值觀內(nèi)容進行了具體闡述[21]。我國當前學校公民教育也急需本土的階段性目標的引領(lǐng)，這是學校作為公民教育主陣地作用發(fā)揮的必要條件。

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