高職公共英語“分級+選修”教學模式的改革探析

[摘 要] 北京京北職業(yè)技術學院基于“以人為本、因材施教”的原則，于2017年9月對公共英語教學進行改革，實施“分級+選修”教學模式。在學期末針對教學、教材和教師等方面對學生進行問卷調(diào)查，并對調(diào)查結果進行統(tǒng)計分析，完善“分級+選修”教學模式。

[關 鍵 詞] 高職；英語；分級；選修

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）36-0044-03

目前，高職生源呈現(xiàn)多樣化，包括通過高考錄取的高中生、高考前自主招生的學生（又分為職高生、中專生和高中生）、五年制中高職銜接的中職生。學生入學的渠道和招生標準不同，生源在知識水平和能力上有較大的差異。鑒于高職生源多樣化的現(xiàn)狀，高職公共英語教學必須改變傳統(tǒng)的教學模式。本著“以人為本、因材施教”的原則，筆者根據(jù)學生的英語基礎、興趣愛好和接受水平等因素在北京京北職業(yè)技術學院實施“分級+選修”的教學模式改革。

一、“分級+選修”的教學模式

（一）“分級+選修”教學模式的嘗試

2016年初，北京京北職業(yè)技術學院基于往年公共英語分級教學和選修制度的經(jīng)驗，確定了“分級+選修”的教學模式，并于同年9月在2016級學生中實施。學院在學期初對所有2016級學生進行了英語摸底考試，根據(jù)此次考試成績和高考成績，采用“三分法（A、B、C級）”對學生進行了初步的分級。如果學生在2周之內(nèi)感到自己所處級別不合適，可以申請?zhí)?，通過任課教師審核后可進入所申請的班級。對于少數(shù)C級課程都跟不上的學生，學院提供了其他文化素質(zhì)類課程供其選擇，學生選修這類課程并通過考核后，所獲得的學分等同于公共英語課程的學分，達到規(guī)定的學分也可以順利畢業(yè)。

根據(jù)2016～2017年學期末我院教務處提供的數(shù)據(jù)，2016級學生共627人（包括2016年9月入學的新生、五年制中職升高職學生、15級留級生），學習公共英語課程的學生共573人（其中A級174人、B級267人、C級132人）；本學期開設的文化素質(zhì)類課程為《公共禮儀》，選修該課程的學生共54人。

（二）“分級+選修”教學模式的依據(jù)

我院實施“三分法”進行英語分級教學，已經(jīng)是最大限度地為不同層次和水平的學生創(chuàng)造英語學習條件和提供可理解性的語言輸入，但即便是“三分法”中最簡單的C級教學內(nèi)容，對于一部分幾乎零基礎的學生來說也是不可理解性的輸入。如果強制這部分學生進入英語課堂，他們不僅無法從知識上獲得提升，而且還會產(chǎn)生抵觸情緒，影響其他學生的學習效果。因此，本著“以人為本、因材施教”的原則，我院為這些學生提供其他文化素質(zhì)類課程，允許學生根據(jù)自己的實際水平和興趣愛好進行選擇，突出個性化教育理念和學生自主學習的氛圍。

（三）分級教學的目標、教學要求和教材

我院對A、B級層次的教學目標與《高職高專教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》）保持一致，即使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業(yè)務資料，在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。根據(jù)A、B級學生的水平差異在課程的教學要求方面施行分級指導（見《基本要求2，3》）；對C級的學生以打好語言基礎為目標，遵循“實用為主、夠用為度”的原則，重視學生的學習態(tài)度和學習進步，把選修文化素質(zhì)類課程的學生歸為D級。

二、對并行選修課學生的調(diào)查和分析

（一）調(diào)查方法與內(nèi)容

為了能夠更好地改進分級教學和選修制度，筆者首先對選修《公共禮儀》的54人進行生源類別的查詢及確認，然后對該班級進行了問卷調(diào)查，問卷采用里克特量表，內(nèi)容涉及英語分級教學及選修課制度，共發(fā)放問卷35份，收回問卷34份，其中有效問卷31份。

（二）數(shù)據(jù)結果與分析

1.生源數(shù)據(jù)與分析

選修《公共禮儀》課程的學生共54人，其中五年制中職升高職的學生為35人，留級生9人，16級入學的新生為10人（7人為自主招生，3人為高考統(tǒng)招生）。選修《公共禮儀》學生僅占16級全體學生的8.61%，說明絕大部分學生在“三分法”英語分級教學中找到了適合自己的位置。選修《公共禮儀》學生以五年制中職升高職學生為主體，而通過高考錄取的學生只占班級總數(shù)的5.56%，遠低于其他生源學生，這也反映出高考生源學生的英語水平和對英語的重視度較高，而其他生源中英語基礎差和學習英語積極性低的人數(shù)較多。

2.問卷數(shù)據(jù)分析

問卷調(diào)查顯示，雖然這部分學生沒有選修公共英語課程，但其中54.84%的學生仍然認同或非常認同大學階段英語學習很重要，并且67.42%的學生坦然承認自己不選英語課的主要原因是基礎太差；如果開設適合他們水平的英語課程，41.94%的學生將會選擇學習英語，38.71%表示不確定，說明“三分法”還是沒有能夠照顧到所有水平的學生，仍有一部分學生對英語學習是畏難而退。而如果沒有考試的壓力，54.84%的學生將會選擇學習英語課程，說明這部分學生有學習英語的意愿，但又害怕通不過考試從而選擇了更容易通過考試的《公共禮儀》課程。67.74%的學生對《公共禮儀》課程感興趣或非常感興趣，說明這類課程受到了學生的歡迎，很有必要開設。有19.35%的學生在選修了《公共禮儀》課程后，仍然對該課程不感興趣，反映出這部分學生的興趣的差異性。此外，班級有10名學生因為缺課超過三分之一而被取消了考試資格，這也說明這一部分學生學習習慣存在一定的問題，需要在提供多樣化學習內(nèi)容的同時強化學生良好的學習習慣。

三、對選修英語課程學生的調(diào)查和分析

（一）調(diào)查方法與內(nèi)容

為了完善教學模式，筆者采用了問卷調(diào)查的方式進行研究。共發(fā)放問卷480份，收回問卷473份，其中有效問卷443份，A級學生問卷141份，B級學生問卷209份，C級學生問卷93份，調(diào)查結果具有一定的代表性。

（二）數(shù)據(jù)結果與分析

1.學生對分級教學的認知和態(tài)度

問卷顯示，23.70%的學生是因為喜歡學習英語而選修英語課程，43.57%的學生是因為對升學有幫助，22.80%的學生是因為對求職有幫助，5.42%的學生是從眾行為，4.51%是其他原因，比如“能與外國人對話”“需要考級”“提高英語水平”“被迫選擇”“英語必修”等?？偟膩碚f，對英語感興趣（有內(nèi)在動機）的學生還是少數(shù)，而因為外在動機學習英語的學生占了絕大多數(shù)。

而對于分級的依據(jù)，4.29%的學生認為根據(jù)“高考成績”更合理，46.73%的學生認為“分級測試”更合理，46.95%的學生認為“高考成績+分級測試”，2.03%對這三種方式都不認可，有的學生指出分級應該根據(jù)學生自己的意愿。我們在進行分級教學的時候采用的是“高考成績+分級測試”，其分級結果和僅依據(jù)高考成績的分級結果高度一致（在174名A級學生中，按照高考成績有156人能夠進入A級），但問卷數(shù)據(jù)顯示學生對高考成績的認可度不高。在之后對學生的訪談中了解到，部分學生認為自己在高考中沒能發(fā)揮出真正水平，還有學生認為高考試題選擇題較多，成績存在“水分”。

對于“英語分級教學對我的心理產(chǎn)生了負面影響”這一問題，有13.09%的學生選擇“非常符合”或“符合”，而A級的這一比率為11.34%，B級為12.44%，C級為17.20%，C級比率明顯超出了平均水平，說明分級教學還是無法避免地對學生（尤其是C級學生）的心理造成一定負面影響。

2.學生對教師和教學的反饋

81.26%的學生認為自己的英語教師能夠根據(jù)學生的水平因材施教，75.40%的學生認為教師能夠調(diào)動自己學習英語的積極性，78.56%愿意參與教師組織的課堂教學活動，75.85%的學生能夠積極完成教師布置的學習任務，并且41.99%的學生能夠在課下堅持自主學習。學生對教學效果和教師的滿意度整體較高，尤其是C級的學生，對教師和教學的滿意率均高于平均值，C級有一名學生說：“……雖然我們分到了C級，但給我們安排了一個優(yōu)秀的老師，如果沒有這位老師，我真的就放棄英語了?！苯處熞卜从矯級大部分學生對自己的英語學習缺乏自信，但在受到表揚和肯定后，學習動力和興趣明顯提高。這說明分級教學能夠明顯的增強落后生的學習信心，促進他們的學習動力。

3.學生對教材和評價方式的反饋

A級有34.75%的學生認為教材語言較難，需要老師的講解和指導，B級為52.15%，C級為35.48%。58.01%的學生認為教材內(nèi)容實用性強，符合學習需求。46.05%認為教材內(nèi)容能夠激發(fā)自己的學習興趣。

58.01%的學生認為英語級別不同，對學期總評的評價標準也應有所不同。對于考試難度，A級的一些學生說出了自己的顧慮：“因為我是最后幾名進入A級的，所以壓力略有些大?！彼麄冞€對考試提出了建設性的意見，如“改變考試形式”“把考試改成小的測驗，看平時成績”等。

四、存在的問題與改進措施

（一）完善選修課程制度

這里的選修課是基于“分級+選修”模式的選修課，主要依據(jù)因材施教的原則，目的是激發(fā)學生的學習興趣，提高班級聽課率?！伴_設什么樣的選修課？哪門選修課受學生歡迎？哪門選修課對學生最有用？”這些問題還再不斷地研討和實踐（2017年我院把選修課確定為《英美文化》，采用漢語授課）。但無論開設什么樣的選修課都不能忘記在英語分級教學中無法找到自己位置的學生。根據(jù)這些學生的數(shù)量開設一門到兩門選修課程，不可五花八門，喧賓奪主，動搖其他學生學習英語的決心。另外，還要加強對選修課程的管理，加強教師和輔導員之間的溝通，培養(yǎng)學生積極認真的學習態(tài)度，提高學生出勤率和聽課率。

（二）完善分級方式

為了不影響英語課程的正常開設，新生入學后的分級測試、試卷評閱、統(tǒng)分和分級工作都要盡快完成。而目前這些工作全部由英語教研室來完成，為了盡快完成這些任務，入學測試中的詞匯、語法、閱讀和翻譯試題全部設置成了選擇題。這樣提高了閱卷的速度，但也從一定程度上限制了分級測試的效度。因此，分級教學的考試標準還需要進一步的完善。在今后的分級測試中，我們還將使用現(xiàn)代化測試和評閱系統(tǒng)，加入聽力、寫作等測試形式，不斷地改進和完善分級測試的內(nèi)容和形式。

（三）加強分級教學管理

分級教學打破了專業(yè)班級的教學模式，給日常的教學管理帶來了一定的困難。由于學期初實施動態(tài)管理，教師的點名冊短期內(nèi)無法確定，這給學生考勤、分組和形成性評估的記錄帶來了一定的麻煩。這就需要任課教師勤觀察、多記錄，形成嚴謹一致的評價標準。

（四）調(diào)整教學內(nèi)容

通過學生問卷和教師教學反饋，對于A級一部分程度較好的學生，教材內(nèi)容略微簡單，因此，A級任課教師在第二學期采取了一些措施：適當加快A級的教學進度，擴充教學內(nèi)容、提高教學任務的難度等，使學生的滿意度明顯提高。對B級學生來說，教材難度適宜，可以根據(jù)學生的接受程度適當?shù)难a充視聽說內(nèi)容來提高學生的學習積極性。C級教材注重基礎知識，我們根據(jù)問卷反饋和任課教師的觀察，把一部分英語水平確實不錯的學生調(diào)到了B級，而把另一部分程度較好的學生任命為組長。班級教學任務實行“組長負責制”，組長協(xié)助教師對小組其他學生進行指導和評價，這樣一方面有助于提高組長的成就感，另一方面也有可以提高小組的整體水平。

（五）加強英語教師的學習和交流

由于分級教學的目標不同，教學計劃也隨之不同，運用教學方法和手段也應該有所區(qū)別，因此任課教師應該不斷學習相關的理論知識、調(diào)整教學方法、優(yōu)化教學設計，提高學生學習英語的興趣。還要對英語課程進行改革創(chuàng)新，在產(chǎn)出導向法的指導下促使學生進行有效的輸出。此外，英語教研室還定期進行教研活動，討論和交流分級教學出現(xiàn)問題的解決方法、課堂設計、學習先進的教學理念和教學方法。我們還建立了資源共享的平臺，每位英語教師都可以把自己好的教學資源和設計上傳到課程平臺，使每一節(jié)課的課程設計和相關資源都凝聚了多名教師的付出。

（六）完善評價方式

如果按照自然班分班，考試沒有通過的學生很可能是C級的學生。而分級教學以后，由于評價的標準不同，每個班都會有一定比率的學生參加補考。從期末試卷的難度來說，A級的難度要高于B級，且B級教師在考前可以適當縮小考試的范圍，C級的試題主要源于教材，側重基礎知識的考核。經(jīng)過實踐教學，任課教師一致認為應該增加形成性評估在總評成績的比重，重視學生平時的課堂表現(xiàn)和完成任務的情況。部分學生也表示“把考試改成小的測驗，看平時成績”“考試不應該只是筆試，應相互結合”。另外，應該逐漸完善試題庫，建立多維度評價體系，進行數(shù)字化教學測評。

總之，分級教學符合外語教學發(fā)展的需求，是提高教學效果、改善教學質(zhì)量的有效措施。而“分級+選修”模式在分級教學的基礎上充分體現(xiàn)了“因材施教”的原則。這種教學模式不僅獲得了學生較高的滿意度，還得到了任課教師的一致認可。教學督導這樣評價改革后的英語教學：“分級以前，由于學生英語水平的參差不齊，教師授課進度及方法均受影響，學生的聽課狀態(tài)也不甚理想。經(jīng)過分級之后，大部分英語教師的‘教’都體現(xiàn)出了集體備課、資源共享的優(yōu)越性，由于學生學習的是與自己的現(xiàn)有水平相當?shù)闹R，所以學生的聽課狀態(tài)也好于以往。”

我院“分級+選修”教學模式已經(jīng)初步形成，并且取得了一定的教學效果，在此基礎之上我們還會在新的教育理念和教學要求指導下不斷地完善這種教學模式，以適應高職發(fā)展及生源多樣化的趨勢。

參考文獻：

[1]Krashen，S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford：Pergamon Press，1982.

[2]文秋芳.構建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：547-558.