川南農村教師主體性發(fā)展的問題及對策

[摘 要] 教師的主體性既是人的主體性，也是教師職業(yè)的主體性，教師的主體性發(fā)展程度對其教育教學發(fā)揮著重要的作用，甚至決定其教育質量的性質。目前，我國農村教師主體性發(fā)展情況欠佳，在課堂教學、教育科研和教育管理等活動中主體性比較欠缺，應該從落實鄉(xiāng)村教師支持政策、不斷強化教師培訓、強化教學實踐與反思以及建立科學評價機制等方面提升農村教師的主體性。

[關 鍵 詞] 農村；教師；主體性

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）36-0020-03

一、問題的提出及研究方法

教師的主體性既是人的主體性，也是教師職業(yè)的主體性。人的主體性體現在社會活動的各個方面，職業(yè)的主體性主要體現在職業(yè)活動中。關于教師主體性的論述較多，學界并無統(tǒng)一結論，本文所說教師主體性主要是指教師職業(yè)的主體性，指“受職業(yè)限定，它要求教師必須符合職業(yè)規(guī)定，同時應充分體現職業(yè)勞動過程中的主動積極性和自主創(chuàng)新性”。[1]顯然，教師主體性發(fā)展的程度對教師教育教學工作發(fā)展起著至關重要的作用，影響甚至決定著其教育質量的性質，從一定程度上可以說，教師主體性發(fā)展程度越高，教師教育教學的效果也就越好。事實上，目前我國教師隊伍的總體素質還有很大的提升空間，比較突出的一個矛盾是城鄉(xiāng)教師素質差距較大，特別是農村教師的總體素養(yǎng)相對偏低，其主體性發(fā)展狀況存在較多問題，因此，調查我國農村教師主體性發(fā)展的狀況，揭示其存在的問題，探索其背后的原因并提出針對性的解決對策，對提升教師隊伍素質，進而提高教育教學質量，最終實現城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展都具有重要意義。

西南農村是我國農村的一個典型，其農村教師的發(fā)展狀況在我國農村教師中具有一定的代表性。本文以川南Y市為調查范圍，采用問卷調查、訪談和參與式觀察等方式，深入調查了農村基礎教育教師主體性發(fā)展的狀況。本次調查共發(fā)放問卷1784份，問卷調查所選對象均為在職農村初中、小學和幼兒園教師，回收問卷1681份，回收率是94.2%，剔除無效問卷35份，最終獲得有效問卷1646份，問卷有效率92.3%，另外還訪談教師共計93人，在此基礎上搜集信息進行研究。

二、川南農村教師主體性發(fā)展存在的問題

調查發(fā)現，農村教師在教育教學、教育科研、教育管理等方面皆存在主體性欠缺問題，具體情況如下：

（一）教師在教育教學活動中主體性欠缺

1.教育信念欠堅定

教師信念體現為其對職業(yè)的向往和堅守，這是教師的主體性，尤其是其職業(yè)主體性的前提和基礎，如果不熱愛自己的職業(yè)，教師的主體性很難達到一個較高的程度。調查顯示，有61.8%的人認為教師是一門職業(yè)壓力較大的職業(yè)，84.3%的教師認為社會對教師的職業(yè)認可度還有待提高，社會尊敬教師的氛圍尚待引導形成。有一部分教師表示如果有機會和條件，可能會嘗試選擇其他的職業(yè)，有的教師在訪談時會使用“困惑”“迷?！钡仍~來形容自己作為教師的心境。從這些反饋看來，部分農村教師從事教育職業(yè)的自覺性和自主性并不充分，堅守教育的信念還未完全形成。

2.教學設計欠變通

課堂教學是教師教育活動最主要的形式，課堂教學的質量如何在很大程度上受教師教學設計的影響。教師在教學設計上的準備情況反映了教師在教學活動上的主體性情況。優(yōu)秀的教學設計必須基于教師對學生的思想、行為習慣、知識層次的了解，進行全面充分的構思，然后經過課堂實踐和課后總結、反思，最后修改、補充和完善而得到的。調查發(fā)現有75.3%的教師會根據教學活動中的情況，適當調整自己的教學方案，只有21.5%左右的教師會根據學生的實際情況選擇和重組教學內容，科學靈活設計教學。這在一定程度上反映了教師在教學活動中的主體性發(fā)揮程度還不夠，還不能靈活自如地應對教學活動中的問題。

3.教學方法欠靈活

教無定法，方法得當，事半功倍，教師教學方法的選擇和運用體現了教師在教學過程中思維的敏銳性和操作的執(zhí)行力，是其教學主體性是否充分發(fā)揮的直觀體現，對教學質量影響巨大。調查發(fā)現，在教學活動中有47.1%的教師經常使用討論法，但在回答關于教師探索新的教學方法這一問題時，只有30.1%的教師偶爾會做些嘗試。盡管不斷強調充分發(fā)揮學生的主體作用，運用啟發(fā)式教學，但在農村學校中教學活動仍然以教師主導為主，學生獨立學習時間和研究學習時間還是相對較少的，在課堂上教師的授課還是以講述法為主，這也證明在教學方法的選擇和使用上農村教師的主體性還存在問題。

4.課程資源欠開發(fā)

課程在教育教學中發(fā)揮著重要的作用，教育教學要取得成功，前提條件是我們能為學生提供科學的、能滿足其發(fā)展需求的課程。好的課程來自于對實踐的關注和回應，課程需要不斷改革和發(fā)展，課程改革所帶來的教學觀念和教學方式的改變，就是要打破原來的教學觀、教材觀，能夠靈活地使用教材、對課程資源進行開發(fā)利用。雖然有67.4%以上的農村教師認為他們應該參與課程和教材的設計和開發(fā)，但同時他們也承認自己在這方面做得還不夠，在課程開發(fā)意識上還不夠強。

（二）教師在教育科研活動中主體性欠缺

從事教育科研也是教師主體性發(fā)展的一條重要途徑，從經驗型教師向研究型教師轉變不僅是課改對教師的要求，當然也是教師專業(yè)成長的必經之路，但調查發(fā)現農村教師在這方面的主體性并不高（見表1）。關于教師進行教學研究的主要目的這個問題，僅僅只有2.2%的教師是認為提升自我價值，還有90%以上的教師都是把教學研究看成是外在要求，是學校施加的必須履行的職責，沒有從自身發(fā)展的角度來考慮教研活動的意義，也就是說，絕大多數農村教師缺乏從事教育科研的意識。從具體教育科研活動上來看，調查發(fā)現只有29.4%的農村教師參加過教研或科研活動，而且調查發(fā)現，這種“參加”在很大程度上是低質和低效的，未能真正發(fā)揮教育科研的作用。我們甚至可以得出結論：農村教師在教育科研上主體性的發(fā)揮程度遠遠低于其在教育教學活動中的主體性程度。

表1 Y市農村教師科研活動情況

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（三）學校管理中忽視教師主體性的發(fā)展

是否積極主動地參與學校管理也是衡量教師主體性發(fā)展程度的一項重要內容，目前看來，農村教師參與學校管理的總體狀況并不理想，一方面缺乏良好的外部環(huán)境，另一方面教師自身也缺乏這方面的主體意識和主動行為。教師主體性的發(fā)展不僅僅靠教師的主動性、能動性還有創(chuàng)新性，還要依賴于良好的外部環(huán)境。學校是教師工作、學習的場所，學校管理教師的模式會直接影響教師主體性的發(fā)揮。調查發(fā)現，在農村學校管理機制上，管理者往往以高高在上的方式開展工作，管理方法比較單一，在操作過程上過于注重量化，過于注重結果，缺乏人文性，對教師的管理評價缺乏建設性、激勵性和發(fā)展性，這樣的管理方式嚴重制約了教師主體性的發(fā)揮，在這樣的環(huán)境下，農村教師在學校管理中的主體性程度普遍不高（見表2）。

表2 Y市農村教師參與學校管理情況

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三、川南農村小學教師的主體性發(fā)展策略

根據上述調查結果，我們發(fā)現農村教師的主體性發(fā)展普遍存在問題，因此必須采取切實措施，全面提高農村教師的主體性水平，以更好地促進其成長和發(fā)展，進而提升農村教育教學的質量。

（一）落實農村教師支持政策，提升農村教師職業(yè)選擇的主體性

我國城鎮(zhèn)化進程對教師隊伍的建設和發(fā)展有著深刻影響，農業(yè)人口減少使農村生源進一步減少，農村學校布局結構面臨深刻調整，農村對教師的需求發(fā)生變化，農村教師面臨時代的選擇，在這樣的背景下，政府應加強教育城鄉(xiāng)一體化改革，出臺和完善相關政策，為農村教師主體性發(fā)展提供更好的助力。2015年我國出臺的“鄉(xiāng)村教師支持計劃”就是全國性的農村教師促進政策，各省、市都相繼出臺了相關的配套政策，但要使該計劃落實，重點還應該在縣（區(qū)），通過采取切實措施，如大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區(qū)傾斜；通過完善農村地區(qū)教師編制的傾斜政策，加大財政資金的轉移支付力度和經費投入，解決農村學校運轉和發(fā)展的困難，提升農村學校的辦學水平，提高農村學校的教育質量，留住學生，給農村小學教師一個更加廣闊的發(fā)展平臺；強化縣級教育行政部門對教師編制的調配與使用，根據農村學校生源的變動情況，建立動態(tài)調整的編制管理機制，確保教師數量和結構的協(xié)調配置；采取更加優(yōu)越的政策和條件，吸引更多優(yōu)秀的大學畢業(yè)生加入農村教師這個行業(yè)中。通過采取以上種種措施，使農村教師安于扎根農村，服務農村，在職業(yè)意愿上具有積極性和主動性。

（二）強化教師培訓，提升農村教師教育教學的主體性

當今社會對教師的要求越來越高，教育信息化時代要求教師常學常新，只有這樣才能適應現代化的教育教學。對教師而言，職前教育只為其從事教育教學工作打下初步基礎，要想真正成為一名合格的教師，必須在從教過程中不斷接受教育，不斷地進行自我提升，而參加培訓是在職教師發(fā)展的一條重要途徑。相較于城市教師，農村教師接受培訓的機會較少，內容和形式都不豐富，這些都制約了農村教師的主體性發(fā)展，我們必須想辦法解決這一問題，因此筆者建議：建立農村教師專項培訓基金，保證農村教師接受培訓的機會；規(guī)定教師在一定的時間周期內必須接受相關培訓，同時保障教師在參加培訓期間的各種福利和待遇；豐富農村教師的培訓形式，如班主任培訓、骨干教師培訓、科研課題培訓、教育管理培訓等；培訓內容全面科學，既考慮農村教師知識、技能，還要考慮其道德、情感、態(tài)度等方面的提升和發(fā)展；要注重農村教師培訓的實效性，要充分發(fā)揮農村教師在培訓過程中的主體作用，要調動他們的積極性，讓教師自覺主動地參與到培訓過程中，在培訓中體會，在培訓中成長。

（三）強化實踐與反思，提升農村教師的主體性

教育的對象是人，基礎教育的對象是身心快速發(fā)展中的青少年，這決定了教育的復雜性和艱巨性，巴班斯基敏銳地提出：“教育勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現象?！盵2]因此，教師要適應教育教學的要求，就必須善于思考，善于總結和提煉，也就是說，教師必須具備研究的精神和能力。而研究素養(yǎng)正是教師主體性的一個重要標準，研究是教師求知欲和創(chuàng)造性的體現，激活了教師的自我意識和主體意識。目前，農村教師還不習慣，不善于在教育教學中研究和反思，他們更愿意相信自己和他人的經驗，這已經跟不上現代教育教學的要求。因此必須建立一整套農村教師實踐與反思的科學機制，要求教師必須在教育教學實踐中積極思考，勇于探索，樂于創(chuàng)新。只有在教育教學實踐中因人、因事、因地地去創(chuàng)造不同的教學活動，在教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的大背景下，正視農村學校與城市學校、農村孩子與城市孩子的差距，結合鄉(xiāng)村環(huán)境和鄉(xiāng)村文化，因時制宜，因地制宜，在實踐中反思，在實踐中變革，科學設計教學內容、靈活采用教學方法，不斷推進教育教學實踐活動的創(chuàng)新，學思結合，教行合一，充分發(fā)揮教師作為“平等中的首席”的作用，才能真正體現并提升教師教育教學的主體性。

（四）建立科學的評價機制，為教師的主體性發(fā)展提供保障

教育教學評價是對教師工作的價值判斷，科學的教師評價能夠充分調動教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性，能提升和促進教師主體性的發(fā)展，是教師主體性發(fā)展的保障。根據我們的調查，目前農村教師的評價體系尚存很多不足。比如，評價機制的主觀化，以偏概全，在評價中僅僅片面地看教師一方面的結果，特別是往往只注重教育成績；評價的形式虛假化，簡化評估評價，普遍表現是“你好我好大家好”；評價重獎懲輕發(fā)展，注重看學生的升學情況和教學質量問題，而且時間短，形成了急功近利的心態(tài)。這對教師的發(fā)展顯然是不利的，我們建議構建以發(fā)展性評價為核心的科學評價機制，籍此促進農村教師的主體性發(fā)展。發(fā)展性評價不以獎懲為目的，它具有以下幾個特征：注重教師的未來發(fā)展；強調教師評價的真實性和準確性；注重教師的個人、倫理和專業(yè)價值；實施同事之間的教師評價；由評價者和教師配對，促進教師的未來發(fā)展；發(fā)揮全體教師的積極性；提高全體教師的參與意識和積極性；擴大交流渠道；制定評價者和教師認可的評價計劃，由評價雙方共同承擔實現發(fā)展目標的職責；注重長期的目標等特征。[3]在評價的過程中，注重調動教師的內部動機，特別注重培養(yǎng)教師的主體意識和創(chuàng)造精神，在學校營造的寬松環(huán)境下，促進教師自覺主動地發(fā)展。

參考文獻：

[1]楊啟亮.教師主體性與主體性教師素質[J].現代中小學教育，2000（7）.

[2]巴班斯基.論教學過程最優(yōu)化[M].教育科學出版社，2001.

[3]王斌華.發(fā)展性教師評價制度[M].華東師范大學出版社，1998.