多元文化主義和中華民族多元一體理論

【摘要】多元文化主義起源于上世紀(jì)60年代并引起國內(nèi)外的廣泛關(guān)注和討論，國內(nèi)外不同學(xué)者對于多元文化主義界定和我國中華民族多元一體地理論有共通之處。通過比較我國中華民族多元一體的歷史進(jìn)程與多元文化的思想理念的共通之處，肯定我國對于多元文化主義批判學(xué)習(xí)的可行性。

【關(guān)鍵字】中華民族多元一體理論；多元文化主義 ；多元文化教育

一、中華民族多元一體理論

根據(jù)費孝通先生的《中華民族多元一體格局》：一、中華民族是56個民族已結(jié)合成相互依存的、統(tǒng)一而不能分割的整體，在這個民族實體里所有歸屬的成分都已具有高一層次的民族認(rèn)同意識，即共休戚、共存亡、共榮辱、共命運的感情和道義。二、形成多元一體格局有一個從分散的多元結(jié)合成一體的過程，在這過程中必須有一個起凝聚作用的核心。漢族就是多元基層中的一元，但它發(fā)揮凝聚作用把多元結(jié)合成一體。三、高層次的認(rèn)同并不一定取代或排斥低層次的認(rèn)同 ，不同層次可以并存不悖，甚至在不同層次的認(rèn)同基礎(chǔ)上可以各自發(fā)展原有的特點，形成多語言、多文化的整體。所以高層次的民族可說實質(zhì)上是個既一體又多元的復(fù)合體，其間存在著相對立的內(nèi)部矛盾，是差異的一致，通過消長變化以適應(yīng)于多變不息的內(nèi)外條件，而獲得這共同體的生存和發(fā)展。

我國中華民族多元一體的歷史淵源流長，從歷史的脈絡(luò)梳理即可證明這一點。先秦是多元一體的中華民族起源，新石器時代奠定了多元一體格局的基礎(chǔ)，多元性、一體性不斷交織、生長?！耙惑w”具體指實行德治，運用德化懷柔政策，修文德以來遠(yuǎn)人。在這之后的統(tǒng)治者都將其奉為正統(tǒng)思想。“多元”重點體現(xiàn)在尊重各族的風(fēng)俗習(xí)俗，實行因俗而治的和平結(jié)盟政策。這在之后的歷史時期，大多數(shù)朝代采取的政策都證明了這一點。遼、金、西夏采取積極的文化政策，開設(shè)本民族語言文字教學(xué)學(xué)校，并在被文化封鎖的情況下不斷積極向宋朝“偷師學(xué)藝”，不斷提高本民族的文化素質(zhì)。對不同的民族關(guān)系采用不同的統(tǒng)治措施：北方關(guān)系較緊張，采取軍事性質(zhì)的羈縻衛(wèi)所進(jìn)行管理；南方比較安定就采取土司制度。清朝采取采取了滿漢一家的政策。據(jù)史書記載，早在周襄王（公元前651年——619年）時期，襄王欲伐鄭，故娶狄女為王后，與戎狄兵共伐鄭。這是歷史上較早出現(xiàn)的和親事件，此后漢唐直至明清，和親之舉不絕于書。盡和親作為一種處理民族關(guān)系的重要手段和策略，往往被統(tǒng)治者不斷使用，其間的原因就在于大多數(shù)和親都會有一定成果，或可暫時推遲戰(zhàn)爭的爆發(fā)，或可表示對對方的友好和籠絡(luò)，客觀上又能促進(jìn)和親雙方在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的互動和交流。和親通婚的政策客觀上或多或少地有利于緩和國內(nèi)的民族矛盾，有利于國家的統(tǒng)一和民族的團(tuán)結(jié)，對促進(jìn)各民族之間的經(jīng)濟(jì)文化交流起著一定的作用。通過實行和親通婚的政策，加固了中華民族多元一體的民族現(xiàn)狀，更好的促進(jìn)了民族融合。西漢時期主要采取羈縻和懷柔政策，羈縻政策主要是“以其故俗治”，有利于多元文化的保護(hù)、發(fā)展。懷柔政策包括封侯拜爵、冊封貴族、優(yōu)惠賦稅的政策。有利于聚攏人心，發(fā)展多元文化，使多樣的民族有一個凝聚、向往的中心。總的來說，縱覽我國古代民族教育歷史政策，通過核心輻射、從宣從俗、多元互動的方式，共同組成了我國中華民族多元一體格局。

二、多元文化主義與中華民族多元一體

多元文化主義（multiculturalism）一詞的出現(xiàn)始于八十年代的美國。1988年春斯坦福大學(xué)校園的一場課程改革成為了后來被學(xué)者們稱為“文化革命”的開端.這場改革迅速波及整個教育界繼而在其他社會領(lǐng)域也引發(fā)不同的影響，學(xué)術(shù)界對此現(xiàn)象進(jìn)行探討和爭論。到九十年代，由于爭論的激烈程度，有人甚至把多元文化主義及相關(guān)的爭論稱為“文化戰(zhàn)爭”。但是細(xì)細(xì)比較學(xué)界對于多元文化的定義，不難發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外的理解有很多不約而同的共通之處。

由于多元文化在世界范圍內(nèi)都引起廣泛的討論和關(guān)注，聯(lián)合國教科文組織就發(fā)布了重要的教育文獻(xiàn)—《教育—財富蘊藏其中》。這個文獻(xiàn)是由雅克·德洛爾任主席的國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告。該報告提出：“支撐教育的四個支柱是學(xué)知，學(xué)做，學(xué)會發(fā)展，學(xué)會共同生活；在這四個支柱的基礎(chǔ)上，所有社會都應(yīng)邁向一個必然的理想王國，在這個“王國”里，每個人身上像寶庫一樣被埋藏的才能都會得到充分開發(fā)而不致被埋沒。”支該報告著眼于未來教育，井從各國的實際出發(fā)，視野廣闊、深刻，又具可行性。

美國多元文化教育家班克斯提出，“多元文化教育是一種思想，一種哲學(xué)觀點，一種價值取向，一種教育的改造行動和一種改變教育的慣性結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)的課程”。班克斯作為一名民族學(xué)家，黑人運動專家，從內(nèi)部需求的角度對多元文化進(jìn)行了界定。其中的思想是指所有的學(xué)生，不論他們屬于什么群體，例如屬于性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教或特殊者那些群體，都應(yīng)該在在學(xué)校里體現(xiàn)到教育平等的思想。多元文化教育是一場引起學(xué)校重視的教育改革，以改革的形式保證少數(shù)民族學(xué)生獲得同等的權(quán)益。多元文化教育還是一個持續(xù)的教育過程，努力去實現(xiàn)其理想目標(biāo)，如教育平等和廢除所有形式的不平等。這個目標(biāo)的實現(xiàn)是一個長久的過程，所以說是一個持續(xù)的過程。班克斯后來通過對多元文化教育的目標(biāo)和維度、特征和效果、策略和課程、歷史和現(xiàn)實問題的論證，對多元文化的分類進(jìn)行了補(bǔ)充。

美國學(xué)者班克斯提出的多元多元文化課程的開發(fā)應(yīng)涉及五個方面與聯(lián)合國教科文組織在提出的學(xué)會認(rèn)知、多會做事、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會共同的生活的理念相互呼應(yīng)。班克斯提出的多元文化課程的開發(fā)應(yīng)涉及五個方面：內(nèi)容整合（content integration）、知識建構(gòu)（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、平等教育（an equity pedagogy）、富有活力的校園文化和社會結(jié)構(gòu)（an empowering school culture and social structure）相互對應(yīng)。其中學(xué)會認(rèn)知和班克斯理論中的內(nèi)容整合、知識構(gòu)建相對應(yīng)，學(xué)會做事和班克斯理論中的減少偏見對應(yīng)，學(xué)會發(fā)展和班克斯理論中的平等教育對應(yīng)，學(xué)會共同生活和班克斯理論中的富有活力的校園文化和社會結(jié)構(gòu)對應(yīng)。由此可以看來聯(lián)合國教科文組織和班克斯在多元文化主義主要方面上有共同的認(rèn)知，多元文化的共通性是很強(qiáng)的。國際上對于多元文化的理解形成了基本的共識，多元文化的理念也逐漸深入人心。

沃特森的多元主義和中國的中華民族多元一體教育思想有異曲同工之妙。從文化觀和歷史觀的角度來看，我國的中華民族多元一體格局就是由不同文化在不同的歷史時期不斷交織發(fā)展而成。我國不同地區(qū)不同民族的文化自古以來就沒有優(yōu)劣之分。黃河上游地區(qū)在馬家窯文化和新石器文化的相互影響下，形成西戎民族集團(tuán)。黃河中游的前仰韶文話和仰韶文化，以及其發(fā)展來的龍山文化，形成了炎黃民族集團(tuán)。黃河下游青蓮崗文化、大汶口文化，以及在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來的山東龍山文化、岳石文化的基礎(chǔ)上，逐漸形成東夷民族集團(tuán)。長江下游的河姆渡文化發(fā)展而來的百越民族集團(tuán)。長江中游的大溪文化形成的苗蠻百濮民族集團(tuán)。我國的歷史文化起源就是從我國中華民族各地發(fā)展起來，中華民族分散聚局在我國各地，彼此相互隔絕。但是也阻礙不論特色文化的創(chuàng)造和起源。最后共同融合成為我國華夏文明。中華民族多元一體格局發(fā)展的本身即承認(rèn)文化的多樣性，其本身的發(fā)展歷程就是多元文化多樣性的證明。我國多元一體格局在歷史發(fā)展長河里，到隋朝時期科舉制的推行，對少數(shù)民族文教政策產(chǎn)生重要影響。唐朝開始實行少數(shù)民族子弟接受學(xué)校教育政策，并允許少數(shù)民族子弟參加科舉考試，尊重并重用各少數(shù)民族人才。少數(shù)民族的受教育水平得到大力提高，并提高少數(shù)民族的階級地位。在元朝時期，開始創(chuàng)辦官學(xué)體系。元朝在教育組織上的創(chuàng)新，以及發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)意義重大。

通過國內(nèi)外對于多元文化公約的部分，我們可以看出國內(nèi)外一致都認(rèn)為多元文化內(nèi)容包括種族界定、平等問題、文化多元主義等。普遍認(rèn)為多元文化主義是一種更多的是一種教育思想、一種理念、一種人生價值觀。多元文化主義在教育中的運用更多的是意味著學(xué)習(xí)能力的多元性提高、更好的適應(yīng)未來的挑戰(zhàn)、文化差異和共處合作、學(xué)校的變革、政策的實踐等。在新的歷史時期，一個國家或民族要發(fā)展進(jìn)步，必須實現(xiàn)“多元一體”的兩個層次目標(biāo)，即國家層次的“多元一體化”和世界層次的“多元一體化”。因此，實現(xiàn)上述目標(biāo)反映在教育上，就是把握好教育的本土化與國際化。從這個國際化的角度來說，多元文化主義是值得我國教育界重視和學(xué)習(xí)，也有利于我國中華民族多元一體的歷史傳統(tǒng)的傳承與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]費孝通.中華民族多元一體格局[M].北京：中央民族大學(xué)出版社，1999.

[2]吳明海，.中外民族教育史綱[M].北京：中央民族出版社，2006.

[3]哈經(jīng)雄.騰星.民族教育學(xué)通論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

作者簡介：劉悠然（1994—），女，仡佬族，貴州人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，在讀碩士研究生，民族教育學(xué)專業(yè)。

（中央民族大學(xué)教育學(xué)院）