例談初中化學中的“追問式”教學

“思維是從疑問和驚奇開始的” ， 究竟應(yīng)該采取什么的教學方法來提高學生的學習興趣， 培養(yǎng)學生主動學習、積極探究的意志和能力， 進而實現(xiàn)教學目標， 是值得深思的問題， 從認知心理學的角度看， 學生所要掌握的知識意義建構(gòu)需要有精心的問題設(shè)計，，學生的主體作用、教師的主導作用都需要設(shè)計出精美的“設(shè)疑”來體現(xiàn)。

追問， 即對某一問題或某一內(nèi)容， 在一問之后又二次、三次等多次提問， “窮追不舍”。 追問可以避免課堂滿堂問、隨意問現(xiàn)象的出現(xiàn)， 可以有效提高課堂教學效益， 保障教學目標的順利達成。下面結(jié)合本人實際教學中的案例粗淺的談幾點 “追問式”教學方法在初中化學教學中應(yīng)用。

1 在因果中誕生的“追問”

由因及果式的教學問題設(shè)計，也可以稱之為順向式追問，是指順著學生的思維過程進行追問， 即教師聽了學生的回答后， 發(fā)現(xiàn)其思考有些膚淺、粗糙、片面、零碎甚至錯誤， 再次發(fā)問， 促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，或由表及里， 或由淺及深， 或由此及彼， 或舉一反三， 直到成為準確、全面、細致、深刻的理解為止。追問的價值指向?qū)W生的思維深度， 要求既要知其一， 又能知其二。

例如：在講《一氧化碳》一課時，我在演示講解一氧化碳還原氧化銅的實驗時，問學生：“實驗裝置導管的最后為什么要扎上一個干癟的塑料袋？”學生根據(jù)一氧化碳的毒性可以很快的答出：“一氧化碳有毒，防止污染空氣?！贝藭r我繼續(xù)追問學生：“處理尾氣一氧化碳你還有什么樣的方法？”于是學生開始積極開動腦筋，根據(jù)前面學習的一氧化碳的可燃性，部分同學可以想到第二種處理尾氣的方法：放置一盞燃著的酒精燈。在這個教學設(shè)計中看似兩個問題，其實包含了三對因果關(guān)系：首先，裝置最后連接有塑料袋，原因是一氧化碳有毒；其次，一氧化碳有毒，所以要處理尾氣；最后，一氧化碳有可燃性，所以可以點燃處理尾氣。三組因果關(guān)系環(huán)環(huán)相扣，學生在討論問題的過程中，不但很好的解決了實驗裝置中問題，而且加深了對一氧化碳性質(zhì)的理解。

2 在矛盾中誕生的“追問”

所謂“矛盾”指的是學生在學習某一新知時，由于認知水平有限，思維上可能會出現(xiàn)一個前后所學知識“不一致”的地方，而這些地方往往也是教學的難點所在。如果平時教學時在這些“矛盾”的地方以追問的形式引導學生思考，往往可以輕松突破難點。

例如：在講解《金屬的化學性質(zhì)》一課時，在介紹完金屬與氧氣的反應(yīng)后，我問學生：“鋁的活動性和鐵銅相比是較強還是較弱？”學生根據(jù)剛才的講解一定會回答較強。此時少部分同學會聯(lián)想到這樣一個問題：鋁活動性較強，為什么日常生活用品中鋁鍋、鋁壺具有優(yōu)良的抗腐蝕性？豈不是自相矛盾？于是我順著這部分學生的疑問，把這個問題緊接著拋出，然后讓學生從書本上尋找答案。這樣的追問不但解決了學生心中的矛盾，而且水到渠成的引入了新知識。

3 在錯誤中誕生的“追問”

課堂上的“追問”， 不是咄咄逼人， 而是要循循善誘， 它重在啟迪學生的思維， 引起學生思維的碰撞， 加深對文章的理解感悟， 實現(xiàn)言語的訓練， 因此它更多的是指向?qū)W生的思維， 指向全體同學， 而不是難為某一個人。特別是在面對學生的錯誤時，更應(yīng)該充分鼓勵，耐心引導，通過適當?shù)淖穯栆龑W生自主分析問題、解決問題。

例如：在講解“一個通風良好的煤爐上方一氧化碳形成的原因”時，學生在第一時間給出的答案是“煤炭的不完全燃燒”。這個答案肯定是不對的，但是作為學生最容易想到的能產(chǎn)生一氧化碳的就是這個反應(yīng)，而且煤爐中煤的主要成分是碳，學生會忽略問題中“通風良好”四個字。為了引導學生發(fā)現(xiàn)問題，進一步解決問題，我在這里追問學生“煤爐在使用時，爐門是否是打開的？煤爐使用鼓風機的作用是什么？”學生在思考過這兩個問題后很自然的就會否定自己之前的答案，從而得出正確的答案。

4 在創(chuàng)新中誕生的“追問”

新課程改革中對于創(chuàng)新性有很高要求?；瘜W是一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，因此實驗學習是化學一項 重要的學習內(nèi)容，而化學實驗方面也是需要學生進行創(chuàng)新的。如何引導學生積極主動的對實驗進行創(chuàng)新，教師可以設(shè)計一系列的問題。

例如：在講解《二氧化碳制取的研究》一課時，介紹完反應(yīng)原理之后，學生開始自主探究實驗裝置。因為學生在前面學習過氧氣的實驗室制法，有一定的知識儲備，所以根據(jù)反應(yīng)原理完全有能力設(shè)計出最簡單的發(fā)生裝置（裝置一）。但是這套最簡單的裝置在實際使用時在添加藥品時并不方便，于是我追問學生“如何對裝置進行改進以便于添加液體藥品？”學生在我的啟發(fā)下根據(jù)所提供的儀器可以設(shè)計出新的裝置（裝置二）。在裝置二的基礎(chǔ)上我進一步追問“如果想控制反應(yīng)的速率如何進一步對裝置進行改進呢？”學生創(chuàng)新的潛能再次被激發(fā)，于是設(shè)計出第三套發(fā)生裝置（裝置三）。這時我再次趁熱打鐵繼續(xù)問學生“反應(yīng)的速率是可以控制了，但是如果我想控制這個反應(yīng)的開始和停止呢？”學生的學習積極性再次被調(diào)動，在學生的努力嘗試下終于設(shè)計出裝置四。此時的學生不但已經(jīng)掌握了實驗室制取二氧化碳的發(fā)生裝置，而且充分體會到了探究的樂趣。通過步步追問， 調(diào)動了學生的積極性， 激發(fā)了他們的求知欲， 學生就會主動地去探索，在探索中得到問題的答案， 同時獲得成功的喜悅。這樣的設(shè)計既提高了學生的學習興趣， 又培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力。在這個過程中學生對于不同發(fā)生裝置的探究是在教師一個又一個問題的追問下有序開展的，三個問題鏈式的追問將整個實驗探究過程串成了一個有機的整體，整個化學探究生動而有趣?？偠灾蠋熢谝龑W生對上一個問題深入研討的基礎(chǔ)上， 順勢拋出新的問題以激發(fā)學生更深層更全面更多元的解讀， 實現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學目標。

總之，“追問”在化學課堂教學中的意義是一種教學觀念問題， 是教師主導作用和學生主體作用的和諧統(tǒng)一。它的思維核心功能在綜合程序教學法的課堂教學實踐中被越來越多的教師所認同。只有充分重視“追問”，并不斷優(yōu)化問題， 才能真正使學生學得輕松、高效， 課堂效益才能得到真正提高。只有把全體學生的積極性都調(diào)動起來， 才能真正發(fā)揮“追問”的教學功能， 從而取得較好的教學效果。