注重課堂提問，提高數(shù)學教學效率

鄧秋芬??

摘 要：課堂提問的質(zhì)量直接影響到教學的質(zhì)量。本文結(jié)合自己教學教研過程中的觀察與體會，從當前數(shù)學教學課堂提問較為普遍存在的主要的不足之處分析入手，探討了幾點相關的提高數(shù)學教學效率的提問策略。

關鍵詞：課堂提問；思維；數(shù)學教學；教學效率

美國數(shù)學家哈爾莫斯曾指出：“問題是數(shù)學的心臟?！?數(shù)學教學的實質(zhì)是數(shù)學思維過程的教學，而數(shù)學思維來自問題，所以課堂提問的好壞影響到教學的效率的高低與質(zhì)量的好差。隨意、粗糙和不講究質(zhì)量的提問往往缺乏針對性，對學生思維的導向不明確，不僅學生不明就里，教師也不知道提問的意義和價值，這必然造成一種無序、低效的課堂，而精心設計、編排和調(diào)控好的提問則能啟迪學生思考，使學生在課堂學習中深刻地感受如何發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、以及解決問題的整個過程，理解和認識知識發(fā)生和發(fā)展的必然的因果關系，并從中領悟到分析、思考和解決問題的思想方法和步驟，從而提高課堂教學效率。

一、 課堂提問之誤區(qū)

（一） 盲目提問

有些教師由于上課前對教材和學生了解不夠，研究不深，導致在課堂提問中就會想到哪，問到哪。其提問的隨意性較大。具體表現(xiàn)在：提問的表述不夠清晰，模棱兩可；不能準確地把握重難點，提問無明確的目的，不分主次；不能較好的把握問題的難度；提問次數(shù)多，而且所提問題較零散；上課滿堂脫口而出“是不是”“對不對”之類層次極低的問題，學生也就不需動腦頻繁回答“是”“不是”“對”“不對”，這些提問均無益于啟發(fā)學生積極思維。

（二） 所提的問題偏籠統(tǒng)沒有到具體點位上

課前有所準備，但教師所提的問題偏大不夠具體明確，學生一時很難回答或不知道該從哪里開始回答。如：在“冪函數(shù)”一節(jié)中，畫完五個常用冪函數(shù)圖象時提問：從圖象可以得到哪些性質(zhì)？學生可能就會從很多方面去想，而且不同學生想的順序又不同，不利于后面的歸納整理。如果此時教師的提問直接到位點“請從圖象上分別得出五個冪函數(shù)的定義域、值域、奇偶性、單調(diào)性并填入書本表格上”。這樣一來就為學生的思考指明了方向，并能及時喚起學生已有的探索經(jīng)驗和探索方法，從而提高課堂教學效率，順利完成教學任務，較好地達到教學目標。

（三） 反復提問基礎問題

為了應付考試，或顧慮到學生基礎薄弱，有些教師上課反復提問基礎的問題，從而忽視知識發(fā)生發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的思想與方法。教師如果長期采用這般教學方法，會留下相關后遺癥：知識的單一與重復會使學生對學習失去興趣；方法的單一與呆板會導致學生過度的思維僵化和定勢，并且缺乏應變能力；知識信息量少、難度低會使學生知識面狹窄，技能、技巧貧乏。

（四） 候問時間偏短，叫答、理答方式單一

有些教師，上課的時候也是精心準備了一些問題。叫答總是叫班上那幾名好生或中等生，當學生在回答時，卻經(jīng)常把學生晾在一邊。有時學生剛剛回答，老師就接住學生的回答，一講到底。不禁想起彭曉枚老師說的一句話：“課堂上讓老師們等一分鐘，比等一世紀還難?！遍L此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。

二、 改進課堂提問之策略

基于以上分析，我認為從以下三方面改進課堂的提問：

（一） 提問要精心準備，具有較強的功能性

蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能促進新思維的誕生?！焙玫膯栴}需要教師在吃透教材和充分了解學生學情之后設計出來。波利亞在《怎樣解題》一書中指出：“教學就是要不斷向?qū)W生提出有啟發(fā)性的問句、提示，以開啟和推進思維的小船前進?！苯處熆梢园呀虒W目標以一個個的“問題”的形式呈現(xiàn)出來，把前人和自己對知識結(jié)論的認知過程分解為若干步，并一一鋪設階梯，層層設“問”，啟發(fā)學生沿著教學目標前進。在教學目標的要求下，一節(jié)課的諸多問題始終圍繞主題轉(zhuǎn)，盡量“問”得具體一些，思維指向明確一些，階梯小一些。

如已知f（x）=logxa（a>0且a≠1），如果對于任意的x∈13，2都有f（x）≤1成立，試求a的取值范圍。

可設置問題1：本題可以如何等價轉(zhuǎn)化使其成為我們熟悉的問題？本題可轉(zhuǎn)化為f（x）≤1在區(qū)間x∈13，2上恒成立，求a的取值范圍。

問題2：恒成立問題往往是如何解決的？學生就較容易想到再次轉(zhuǎn)化為最值問題來。即求f（x）在區(qū)間x∈13，2上最大值。

問題3：如何求f（x）在區(qū)間x∈13，2上最大值？求最值有哪些常用方法？利用函數(shù)單調(diào)性，再引導學生到利用函數(shù)圖象解決。

問題4：含絕對值的函數(shù)y=logxa圖象是如何繪制的？學生積極思考后很快就能找到解決的方法。

問題5：對于底數(shù)a不知道具體值時應該注意什么？引導學生注意分類討論。

（二） 提問要有較強的針對性

課堂提問要有一定的針對性。首先，應把握好問題的難度。問題的難度應略高于學生現(xiàn)有的知識水平和語言能力，也就是蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基所說的“最近發(fā)展區(qū)”。其次，還應考慮到學生的個體差異性，要針對學生的差異特點，設置不同層次的問題，滿足不同學生的認識要求。最后，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，課堂教學要把握時機。不到學生思路受阻，或急切刨根問底時不去啟發(fā)他。教師可以在新授課開始，巧設情境問題，引發(fā)學生對新事物的敏感性，及時點燃思維的火花，進入求知和思維狀態(tài)；教師可以在學生陷入“困境”時以“問”代啟，指點迷津，讓學生體驗“柳暗花明”的愉悅；教師可以在學生學習狀態(tài)不佳時借“問”提醒，與不經(jīng)意間規(guī)范學生的行為，重新激發(fā)學生的有意注意。

（三） 所提問題應具有一定的發(fā)展空間

為了使知識銜接的自然些我們可能需要引入一些基礎知識作為重要的鋪墊，但僅停留在這上面是遠遠不夠的。教學中還需設置發(fā)散性的問題，培養(yǎng)學生思維的廣闊性。如開放性問題，“一題多解”問題，“一法多用”問題。另外，還需注重問題的轉(zhuǎn)換，對不同背景的問題進行引申、變化和推廣，達到多題一解，真正做到舉一反三、融會貫通，提高學生解題能力。如：在《直線與平面》單元復習課上可這般提問：在正方體ABCD-A′B′C′D′的各面上是否存在與B′D′平行的直線（垂直），若存在請畫出，可畫幾條？若不存在，請說明理由。等等開放性的問題展開復習?？奢^好地讓學生動起手來嘗試從而自覺地參與到課堂教學中來。

（四） 提問后要留有充足的等待時間，叫答范圍要廣，理答方式多樣化

思維始于疑問，始于矛盾。提問后如果學生還沒產(chǎn)生認知矛盾教師千萬不要急于解答，因為學生沒有足夠的時間去思考也就失去了自主探索的機會，那么學生只有被動地接受知識。所取得的教學效果可想而知的不好。因此，教育是慢藝術，我們不應急于求成，不能心浮氣躁。我們要學會等待，給予學生充分的思考思維時間，適當時給予啟發(fā)式的提示。

另外，實踐和研究都已經(jīng)表明：“叫答的范圍越廣，教學的效果也越好?！彼砸欢ㄒ苊馓釂枌ο筮^于集中在少數(shù)優(yōu)生上，要想辦法調(diào)動每個學生的積極性，盡量使不同層次的學生回答問題的機會相等，使每個學生的個性、特長都能得以發(fā)揮，讓學生真正成為課堂學習的主體。理答方式要多樣化：多口頭表揚學生，并作進一步補充，比較或概括其答案；巧追問：你是怎么想的？為什么這樣想？你能把意思說得更明白、更簡潔嗎？詢問其他同學的意見：“你們同意這位同學的看法嗎？”從而發(fā)揮集體的力量。顯而易見，學生主體意識的發(fā)揮程度將直接影響其學習效果。因此，教師應盡力設計好教學方案，教學問題使更多的學生真正參與到課堂教學活動中來。

數(shù)學課堂提問是一門藝術?！霸鯓咏瘫冉淌裁锤匾薄Ｒ还?jié)高效的數(shù)學課，教師在教學設計時就應充分考慮好要解決哪幾個主要的問題？怎樣去發(fā)現(xiàn)問題？每一個問題的解決需要鋪設哪些階梯？怎樣設問？學生可能會遇到哪些問題？教師可以從哪些方面引起學生新的認知沖突？“沒有備課時的全面考慮與周密設計，就沒有課堂上的有效引導與動態(tài)生成；沒有上課前的胸有成竹，就沒有課堂中的游刃有余”。為了追求高效的課堂教學，讓我們精心的預設問題、巧妙地生成知識，給予學生思考的機會，捕捉他們思維的火花！

參考文獻：

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