關于建構(gòu)主義學習理論和人本主義學習理論的若干思考

新課改對教學方法提出了新要求，構(gòu)建以學生為主體，教師為主導，師生彼此尊重、有愛、互助的新型教學關系成為了新導向。學案導學法、翻轉(zhuǎn)課堂的局部開花表征著課改措施的落地，建構(gòu)主義學習理論和人本主義學習理論便是教學方法改革的理論基石之一，分析、研究這些理論有助于教學改革的實施。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論是在認知主義學習理論的基礎上發(fā)展起來的，其主張主動建構(gòu)內(nèi)部的心理表征，強調(diào)在對舊知識的重組的基礎下，對新知識進行主動建構(gòu)，當然不同學生對于同一現(xiàn)象或知識可能會建構(gòu)出不同的內(nèi)容，即仁者見仁智者見智。建構(gòu)主義主要代表人物包括：皮亞杰、斯滕伯格、維特洛克、維果斯基等。

皮亞杰是著名的兒童心理學專家，其曾在認知主義學習理論中提出了兒童認知發(fā)展的四階段，在建構(gòu)主義中皮亞杰主張“圖式、同化、順應、平衡”四階段。圖式即學生原有的認知結(jié)構(gòu)，也可以將圖式看作是學生心理構(gòu)建的框架結(jié)構(gòu)，是學生認識事物的基礎。同化即學生在接受新知識時，自身對于新知識的過濾和重加工，并將新知識納入自身原有的圖式結(jié)構(gòu)中的過程。順應即指學生在接受新知識后，發(fā)現(xiàn)新知識與自身知識結(jié)構(gòu)體系有較大差別時對新知識的重新組合、吸收、納入的過程。平衡即學生的舊知識平衡狀態(tài)向新知識平衡狀態(tài)過度的過程。維特洛克強調(diào)學生個體的作用，他認為學習是學生主體主動建構(gòu)知識的過程，而非外界信息單純輸入的過程，在人們基于已有的新知識建構(gòu)新知識的過程中，創(chuàng)造性和危險性是并存的，不同學生對于新知識點的理解會有差異，有些學生建構(gòu)新知識的結(jié)構(gòu)甚至會與新知識本身南轅北轍。維果斯基在前人的基礎上提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，也即我們常說的“跳一跳、摘個桃”，最近發(fā)展區(qū)理論肯定了學生在知識建構(gòu)過程中的發(fā)展?jié)摿?，也對教師在施教過程中對于學生的要求標準提出了新范圍。

建構(gòu)主義學習理論可以啟發(fā)一些教學方法的落地，比如學案導學法、翻轉(zhuǎn)課堂、合作討論法等。第一，支架教學法。其實施的具體步驟可以總結(jié)為：搭建腳手架，即提前給與學生相關的學習資料，這些學習資料最好知識結(jié)構(gòu)體系清晰；進入情景，即針對學習內(nèi)容提出有針對性的問題；獨立探索，也可稱作學生的自主學習階段，要求學生獨立去查閱資料、解決問題；寫作學習，自主學習之后便是小組探究合作學習，但是探究學習的時間是有限的，在這期間教師可以給與小組成員適當?shù)囊龑?、幫助；最后是效果評價，效果評價是多種維度的，教師要善于將形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合使用，評價對象同樣要多元化，可以涉及學生自評、互評以及教師評價。第二，拋錨式教學法。如果將支架式教學比作學案導學法，那么拋錨式教學更像將學案導學法和傳統(tǒng)教學法的組合形式，其實施步驟中具體包括：創(chuàng)設情境，類似于傳統(tǒng)教學法中的課堂導入法中的設疑導入，教師拋出問題，激起學生探索求知的動機；確定問題，學生將教師拋出的問題進行分解，確定每一個小問題，即確定解決對象；自主學習；協(xié)作學習；以及最后的效果評價，拋錨式的后三步步驟與支架式教學方法是一致的。第三，隨機進入式教學，類似多媒體現(xiàn)代化教學，其實施步驟包括：呈現(xiàn)基本情景，即用多媒體導入課程內(nèi)容；隨機進入學習，指在利用多媒體導入的同時，激起學生興趣并適時提出問題；思維發(fā)展訓練，即自主探究學習；協(xié)作學習以及效果評價。建構(gòu)主義發(fā)揮了學生學習的主動性，同時也對教師的學案設計能力提出了挑戰(zhàn)，教師需要提供給學生可靠的腳手架。

二、人本主義學習理論

人本主義理論是在20世紀初期提出來的，主張以人為本、以學習者為中心的教育理念，主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯。以人為本即注重人類生存、發(fā)展過程中必須要滿足的一些生理需求和心理需求。馬斯洛對人類的基本需求進行了研究和分類，他提出人的總體需要可以分為兩大類和七個層次，其排序很像一個金字塔，從塔底到塔頂?shù)男枨髮哟畏謩e為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認識的需要、審美的需要以及自我實現(xiàn)的需要。羅杰斯主要是在心理治療領域提出了“自我理論”，他提倡“患者中心療法”的心理治療方法。羅杰斯認為人類是自我的機器，天生會有一種“實現(xiàn)自我”的內(nèi)在強烈動機，這種動機會是人類實現(xiàn)自我的最大潛力。

學生是發(fā)展的人，我們經(jīng)常注重的是“發(fā)展”這個動詞，基于發(fā)展的理論，教師應該合理為學生制定目標，相信學生的潛力并有計劃的幫助學生。但學生的根本屬性更應該是“人”，不論是處于學齡的哪一個階段，學生的本質(zhì)應該是人，“人”的本質(zhì)要求就會建立在一些最基本的需求滿足的基礎上。比如生理需要，教學時間安排是否符合學生的生理特點，是否學時過長、作業(yè)安排過量以及是否剝奪了學生正常生理發(fā)育的時間。在學生青春期，是否只是關注學生的學業(yè)成績而忽視了學生心理微妙的發(fā)展變化，教育教學的設計規(guī)劃首先應滿足生理需求這一點。安全需求及歸屬與愛的需求同樣很重要，問題學生很多都是由于家庭變故，父母離世或離異，學生就會得不到歸屬與愛，教師在教育問題學生時要突出注意這一點。人本主義學習理論倡導新型的師生關系，教師應該做學生的朋友，信任學生、尊重學生、真誠的對待學生。發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在自我實現(xiàn)的源動力，找激發(fā)學生內(nèi)在動機的突破口，讓學生的發(fā)動機安裝在學生自身身上，而非教師身上。關于如何激發(fā)學生創(chuàng)造力與學習動機向來是教育界非常重視的研究課題，創(chuàng)造力與學習動機這樣內(nèi)在的因素還是要用內(nèi)在的方法去研究，教育終歸是面向人類的教育，其目的也是為人類服務，不論是培養(yǎng)合格的社會公民或是幸福的社會公民，教育研究都應建立在人類研究基礎上。

（作者單位：山西師范大學教育科學研究院）