落實“三少三多”，強化體驗與生成

有了學生的積極參與，課堂才會充滿生機與活力，才會有精彩的教學生成。事實上，完美流暢的課堂、對答如流的情景，并不能說明教學的真實與有效；而真正的真實地發(fā)生在師生之間的交流與碰撞，卻體現(xiàn)了學生思維的廣度與深度，彰顯體驗與生成的理念。為促進課堂教學走向有效，筆者現(xiàn)就落實“三少三多”這一做法，發(fā)表淺見一二。

一、少控制，多放手，鼓勵學生積極參與

有效的數(shù)學課堂教學應改變片面追求答案或結(jié)果的傾向，取而代之的是注重探求答案的過程，經(jīng)歷探究問題的歷程。而在此思想指導下，關(guān)注課堂教學的體驗與生成，少控制，多放手，鼓勵學生積極參與，適度而相機地將它轉(zhuǎn)化為教學資源，則是有效學習的最生動的體現(xiàn)。

比如，在我校組織的一次教學研討活動中，筆者曾聽取一位年輕執(zhí)教的復習課，內(nèi)容是關(guān)于全等三角形的。審視整個教學流程，師生之間配合非常默契，可謂天衣無縫、自然流暢。從教學反饋上看，大部分學生的相關(guān)知識基礎(chǔ)都很好，對三角形全等的判定方法掌握得較扎實，推理規(guī)范、縝密。一堂課下來執(zhí)教老師也頗有自信。以下即為這節(jié)課的一個教學片段：已知點0到△ABC的邊AB、AC所在直線的距離相等，且0B=0C。①如圖（圖在此略），若點0在BC上，求證：AB=AC；②如圖（圖在此略），若點0在△ABC的內(nèi)部，求證：AB=AC；③若點0在△ABC的外部，AB=AC還成立嗎？請畫圖說明。例題呈現(xiàn)之后，執(zhí)教者首先將這樣一個問題推到學生眼前——“點0到△ABC的邊AB、AC所在直線的距離相等”在圖中如何反映出來呢？結(jié)合個別學生發(fā)言，教師在相關(guān)圖形中，分別過點0向AB、AC作垂線……然后進行具體解析，前兩個問題順利完成；接著，教師針對第③小題畫出了圖形，要求學生仿照第①②小題作出輔助線并給予證明；最后教師作了水到渠成的總結(jié)。

審視上校述教學過程，可以看出該教師在教學中始終在牽著學生的鼻子轉(zhuǎn)，課堂控制欲較強——也許是因為此次是公開研討活動，生怕學生回答出錯，從而導致教師始終不肯放手讓學生獨立思考與探索，整堂課雖然看上去師生配合默契，教學過程流暢，但由于教師控制得太死，導致課堂缺乏學生思維的深度參與，真正的教學生成也就與之無緣。

二、少注入，多啟發(fā)，注重激活學生思維

毋庸置疑，缺少探究性的數(shù)學學習是淺層次的，沒有思維容量的數(shù)學課是枯燥乏味的。這樣的課堂，教師習慣于過多引導，一旦教師自身預設(shè)或思考深度不夠，往往會造成誤導。久而久之，學生的創(chuàng)新能力必將喪失殆盡。作為一名數(shù)學教師，應該理解并切實運用好啟發(fā)之道。探求答案固然不可忽視，但暴露學生思維過程，以獲取反饋信息，適時調(diào)整教學策略更為重要。因此，課堂上教師應相信學生的能力，舍得放手，少注入，多啟發(fā)，注重激活學生思維；要堅持把關(guān)注的目光放在課堂生成上，而不是按部就班地推進自己事先設(shè)計的“死”的教案。只有重視了生成，才能真正地暴露學生的思維，實現(xiàn)碰撞與分享，使之收獲體驗，品嘗探究與發(fā)現(xiàn)的快樂。

比如，在上述教學活動中，教師其實沒有必要過早地將解題思路“和盤托出”，有效的做法是給予學生充裕的思考時空：“閱讀完題目，你產(chǎn)生了哪些想法？”“解決問題的條件你是否理清？你頭腦中跳出了哪些跟解題相關(guān)的性質(zhì)或定理？”……當通過啟發(fā)學生探尋到解題思路之后，再進行思維拓展：“你是否還有什么更有創(chuàng)意的想法？”“此題的結(jié)果是否還有其他可能？”……回到上述的研討課上，對于執(zhí)教者所講述的例題中的第③小題，題目沒有配圖形，教師不該在黑板上直接補充圖形。要知道為何如此編制自有其中的道理——目的是讓學生自己去畫圖并探究。此外，第③小題并非讓學生證明“AB=AC”，而是問“AB=AC是否還成立？請畫圖說明?！庇纱丝梢?，此題的畫圖比證明更重要。教師應該啟發(fā)學生自己嘗試畫出符合條件“點0在△ABC的外部，點0到△ABC的邊A8、AC所在直線的距離相等，且0B=0C”的圖形。如有必要，還可組織小組討論，看是否存在多種可能。借助畫圖與交流，會激活學生思維與創(chuàng)新欲望，他們會迸發(fā)靈感，想到更多的反例。

三、少封閉，多交流，強化學生真實體驗

數(shù)學是“思維體操”，課堂上教師應拒絕直白的“告訴”，而應強化學生的體驗，使之經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程。從另一個角度審視，學生的個性與思維總是存在差異的，倘若教師將問題嚼得稀巴爛再喂給學生，這樣只會麻木學生的思維，使之成為“洗耳恭聽的看客”；而如果能慷慨地放手，組織學生展開討論，各抒己見，讓“先知先覺者”帶動“后知后覺者”，一起來體驗過程。這樣就會活躍思維，促進思維與教學生成，并使之服務(wù)于課堂。

比如，教學“圖形的平移”這一內(nèi)容，筆者借助課件呈現(xiàn)出如下例題：“如圖（圖在此略），在長方形ABCD中，AB=1cm，AD=2AB，E、F分別為AD及BC的中點，求陰影部分的面積?！惫P者盡管在課件中已作相關(guān)預設(shè)，然而教學過程中筆者并沒有直接運用課件呈現(xiàn)解題思路，而是先讓學生獨立思考，然后安排小組交流；接著，筆者再通過鍵盤操作來驅(qū)動學生的觀察與思維。在筆者的操作下，只見屏幕上扇形區(qū)域的陰影部分慢慢地向左平移，直到跟左側(cè)的陰影部分合成一個完整的正方形。教學至此，學生步入了豁然開朗之境地。上述教學過程中，筆者并不急于展示教學課件，而是對課件“按兵不動”，讓學生盡情地發(fā)表觀點。去收獲屬于自己的真實體驗。假如筆者一開始就進行動畫演示，那么學生的思維發(fā)展將受到制約。缺少思維的參與就不會實現(xiàn)對知識的真正理解。因此，在數(shù)學課堂上，教師要拒絕封閉式的注入，倡導生生之間的交流與分享，借此豐富并強化學生的真實體驗。

總之，有效的教學離不開預設(shè)、生成與體驗，但并不等于把預設(shè)照搬到課堂，把知識直接灌注到學生大腦中，而要根據(jù)教學實際的推進情況適時地落實或改進預設(shè)。只有關(guān)注了生成與體驗，才能真正達成預設(shè)的教學目標，從而讓學生的思維與情感在課堂上得到最大程度的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省邳州市港上中學）