教育倫理價值的主體建構(gòu)

一、教育倫理價值的主體價值

教育活動是面向未來、朝著理想目標不斷邁進的人類行為，教育活動的實施行為和指向?qū)ο螅c主體的存在、發(fā)展及其未來建構(gòu)密切相關(guān)。主體的發(fā)展是一個動態(tài)生成過程，教育也永遠處于一種預(yù)設(shè)的狀態(tài)，主體充滿了多種創(chuàng)造的可能。在某種程度上，教育關(guān)注的就是學生的真實的個體生命世界。有學者就指出，從普羅泰戈拉、笛卡爾到康德，再從黑格爾到胡塞爾，西方主體性哲學的歷史，就是關(guān)于人性問題的探索歷史，從最初掌控一切的神，到人性化、個性化的自我，西方主體哲學追求和倡導(dǎo)的是，具有科學精神和知識內(nèi)蘊的鮮活的個體。所以，教育和學習活動，并不是一種內(nèi)部自足的想象行為和建構(gòu)活動，而是與他人之間的社會互動過程。這和教育倫理的價值指向具有本質(zhì)上的同一性。教育倫理則是對教育過程中善與惡的一種價值判斷，其價值的取向，則是對處于生成過程的教育道德目標的一種應(yīng)然預(yù)設(shè)。

二、教育倫理價值的主體內(nèi)涵

正是在這個意義上，教育倫理價值的主體向度，便是探討教育倫理問題不可或缺的重要理論視角。所謂主體，是與客體相對的一個概念，相對于客體而言，意味著人的一種自由自覺性、主動性。在一定意義上，主體是真理的外在表現(xiàn)最為堅實的基礎(chǔ)，也是世界得以清晰呈現(xiàn)的基礎(chǔ)。西方哲學以及教育思想，很早就已開始確立了主體性原則。笛卡爾“我思故我在”的首先從哲學史的意義上確立了主體的存在，區(qū)分了主體以及主體所關(guān)注的對象“我思”的存在，自此之后，不論是對于一元論的主體哲學的發(fā)展，還是多元論哲學思想如主體間性思想的發(fā)展，西方的主體哲學在發(fā)展過程中，始終呈現(xiàn)出倫理學的意義——人和人的關(guān)系、價值問題，始終是主體哲學一個不可回避的話題。在教育領(lǐng)域，對于理性意義的主體的培養(yǎng)，同樣也是西方教育哲學的目的。西方教育哲學對于教育目標的設(shè)定是多元的，諸如公民意識、知識、幸福、社會公德、實現(xiàn)潛能和發(fā)展等等，但是，卻沒有哪一種教育目標的設(shè)定能像對于理性主體的觀照、培養(yǎng)那樣得到歷史上眾多的教育哲學家們的推崇和認可。具體來看，這一問題可以分為兩個層面進行剖析：首先，主體發(fā)展是教育的不二選擇；其次，這一目標的實現(xiàn)過程中，無法回避主體和主體的關(guān)系、規(guī)范和價值問題，也即倫理關(guān)系始終伴隨著主體的實現(xiàn)和發(fā)展。

正是在這個意義上，從倫理學的角度來看，事實上，“主體在根本上就是倫理道德規(guī)則的承擔者?！彼?，教育倫理的價值指向和價值承擔者，均是這一主體。教育的價值體現(xiàn)著對于個體生命的熱愛和關(guān)懷，而對于人類德性完善和德行美好的追求，也即道德教育的進步，始終是人類追求真、善、美的路途中所不可或缺的一個重要組成部分。教育倫理對于主體的關(guān)注，使教育的社會責任感和使命感更為突出。從主體的角度來說，將主體的發(fā)展設(shè)定為教育倫理的價值目標，關(guān)注主體的完善，滿足主體的內(nèi)在需求，承認主體的生命價值，同時，也避免西方主體哲學在其發(fā)展后期“大寫主體”——也即無所不能、主宰一切的掌控者的“主體”的出現(xiàn)，承認、發(fā)掘主體的差異，承認普適的道德規(guī)范在個體身上的差異體現(xiàn)，是在預(yù)設(shè)主體平等性的基礎(chǔ)上，使每一個獨特個體的發(fā)展都得到相應(yīng)的尊重。這樣，教育倫理方能體現(xiàn)出對于主體教育權(quán)利的保障，也才能實現(xiàn)教育的公平性、民主性。這一過程，體現(xiàn)的其實是教育、道德和主體三者的價值共通，日本人村井實就曾說過，教育實際上就是把人變得更善良的各種活動的組合，而且，只要是與教育相關(guān)的問題，對于價值的問題及其態(tài)度，便不可回避。所以，這歸根結(jié)底是關(guān)于真、善、美統(tǒng)一的一種主體價值的選擇理論和行為，是價值生成的落腳點之所在。

三、教育倫理價值的主體建構(gòu)

教育的工具價值論將人置于社會的大機器的整體之中，把教育對人發(fā)展的作用歸結(jié)為社會所需的一種工具價值，一切以社會的功用取向為目標來衡量、調(diào)整道德和知識教育。顯然，滿足社會需求是教育、也是人的存在所不可缺少的一個重要維度，但是，如果將主體存在、道德教育的目標單一化，人將不可避免地遭遇到馬克思主義所說的“異化”的境地，因為道德教育的目標，是要將主體從個人于社會、個人與工具理性控制的對立中解放出來，培養(yǎng)主體健康、強大的人格基礎(chǔ)，使之與知識生成相輔相成。正因此，教育應(yīng)在強調(diào)其工具價值的同時，同樣突出對于人性價值的關(guān)注，以真正意義上的“人”的形成、自由、和諧發(fā)展為核心。如此，人成為與社會結(jié)合的主人，成為自然界的主人，也成為自己的主人。從這個角度來看，教育倫理價值的主體建構(gòu)過程，自然也應(yīng)從人的全面發(fā)展著手，從每個獨特的、差異性的個體著手，與教育活動和現(xiàn)實的社會生活結(jié)合，追求主體發(fā)展的“可能目的”和“必要目的”的結(jié)合，也即自由發(fā)展和道德教育的契合。這主要體現(xiàn)于以下兩個方面：

一方面，認同主體道德價值的多元表現(xiàn)，也即教育倫理價值主體建構(gòu)的前提。

人的發(fā)展，主體的源起及其被確立，在某種意義上就是確定了個體的多元化、個性化的存在方式。個體的生命方式的差異，如生活環(huán)境、情感反應(yīng)和思維方式等個體區(qū)別的存在，使主體在處理人與人、人和社會等諸多負載關(guān)系的時候，會產(chǎn)生各不相同的判斷和選擇。教育具有多層次性，現(xiàn)代教育鼓勵“因材施教”，就是要在不同的視角和維度去尊重主體，發(fā)掘不同個體的潛能。如果知識的普遍性一樣，道德律令也是一種普遍的規(guī)律、具有普遍的約束力，但是，當教育倫理面對每個德性結(jié)構(gòu)、德行方式都各不相同的主體時，要求受教育者按照道德的普遍性和協(xié)同性來統(tǒng)一步調(diào)，顯然是缺乏教育精神的一種固態(tài)的道德價值要求。尤其在當下的價值文化語境下，思維開放、價值多元、文化融合的趨勢行進正當時，教育倫理就不可能只是將德性研究變成教育活動中的“喊話”，而應(yīng)在關(guān)注現(xiàn)實世界中的主體。而對多元主體的觀照，所采取的方式，自然也再不是傳統(tǒng)教育中的“灌輸”和“填鴨”法。與現(xiàn)代西方哲學由“主體性”到“主體間性”的轉(zhuǎn)向相適應(yīng)，在多元文化的現(xiàn)實生活中，強調(diào)對個性主體的多元觀照和尊重，教育倫理也應(yīng)強調(diào)道德領(lǐng)域的交流和對話。道德之“善”不再是一個“大寫”主體，現(xiàn)代教育哲學是在反對道德權(quán)威主體的過程中建立其多元主體觀念，并逐步建構(gòu)對話機制的。因此，推崇道德對話，根植文化背景、知識特殊性等差異，從個體的最大發(fā)展出發(fā)，使不同主體最大限度地接受道德教育的方式，方是教育倫理價值主體認同的根本途徑。

另一方面，建構(gòu)教育活動過程中的道德智慧，也即教育倫理價值主體建構(gòu)的途徑。

建構(gòu)教育活動中的道德智慧，就是要回到科學知識教育和道德教育的起點，從主體所在的生活世界出發(fā)，關(guān)注主體的價值，在人的本體存在的意義上，探究道德、知識和情感價值的實現(xiàn)。首先，創(chuàng)新教學情境。改變傳統(tǒng)的教學模式中，主體與他者對立、思維與生活世界割裂、德性與行為分離的現(xiàn)狀。法國學者列維納斯就認為，作為主體的“我”和“他者”并不是一種簡單的主客體對立的認知關(guān)系，更加不是控制和被控制的關(guān)系，兩者應(yīng)是一種倫理關(guān)系。在生存活動中，主體與他人相遇，這種相遇是一種倫理關(guān)系。所以，教育倫理所追求的，是對自大、落后和封閉的自我“主體性”追求的揚棄，而是能回歸到科學知識、道德內(nèi)涵的多元對話之中，在生動、活潑的生活世界中，尋求道德主體潛移默化的提升和發(fā)展。其次，尊重主體分層。教育的進行，從活動開展的維度來看，有教師主體和學生主體之別；而從主體作為生命存在的本體維度來看，則有知識、道德構(gòu)成層級之分。因此，尋索教育倫理價值的實現(xiàn)，有必要洞察主體的層次性，在情感和生活的聯(lián)系中，在理想和現(xiàn)實的碰撞中，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，注重教師的自我發(fā)展，同時，也把傳統(tǒng)教學模式中狹隘、單一的課堂教學中對學生的簡單評判轉(zhuǎn)化為學生的多元體驗，在具體的道德情境中感受“善”的現(xiàn)實力量，并最終實現(xiàn)主體的道德圓滿，從而實現(xiàn)人生智慧的建構(gòu)，完成生存意義的超越。這樣，至少在理論意義上，落實了教育倫理的價值指向。（第一作者單位為湖南外貿(mào)職業(yè)學院，第二作者單位為湖南省委黨校湖南行政學院）