用提問(wèn)趣味打破思維的壁壘

謝佩君

摘要：語(yǔ)文教材中，許多文章文意兼美，語(yǔ)言精練，其中在課堂教學(xué)中，教師的“提問(wèn)”是最為關(guān)鍵的：需要教師找出能誘發(fā)學(xué)生思維興奮點(diǎn)、提升點(diǎn)的提問(wèn)方式，問(wèn)到學(xué)生們的心竅上，使得思考不再成為學(xué)生精神上的負(fù)擔(dān)，而是身心的歡樂(lè)和享受，思維在愉悅的課堂中馳騁。其中留下“言有盡而意無(wú)窮”的留白之處。因?yàn)椤翱杖薄保猿闪恕八伎茧y點(diǎn)”，但反之，因?yàn)椤翱杖薄?，所以有了“思考空間”。學(xué)生思維開(kāi)放要求學(xué)生思考視角有廣度，可以從多個(gè)維度思考，或者是從一個(gè)維度的多個(gè)方面思考。巧用留白，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行聯(lián)想式提問(wèn)，可以充分挖掘留白的育人價(jià)值，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維。此文從“曲問(wèn)”闡述并論證了語(yǔ)文課堂教學(xué)的提問(wèn)藝術(shù)，從而更好利于學(xué)習(xí)效果，提升師生教學(xué)相長(zhǎng)的語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文；課堂教學(xué)；曲問(wèn)；學(xué)生；思維

一、 曲問(wèn)的界定

“曲問(wèn)”采用比較新的說(shuō)法，從新的角度巧妙切入，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)行積極的思維活動(dòng)，放慢過(guò)程。

二、 促進(jìn)學(xué)生思維開(kāi)放的曲問(wèn)策略

（一） 聯(lián)想式提問(wèn)，拓寬學(xué)生思維空間

語(yǔ)文教材中，許多文章文意兼美，語(yǔ)言精練，其中留下“言有盡而意無(wú)窮”的留白之處。因?yàn)椤翱杖薄保猿闪恕八伎茧y點(diǎn)”，但反之，因?yàn)椤翱杖薄?，所以有了“思考空間”。學(xué)生思維開(kāi)放要求學(xué)生思考視角有廣度，可以從多個(gè)維度思考，或者是從一個(gè)維度的多個(gè)方面思考。巧用留白，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行聯(lián)想式提問(wèn)，可以充分挖掘留白的育人價(jià)值，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維。在蘇教版五年級(jí)下《二泉映月》一文中，認(rèn)識(shí)阿炳的人物形象是教學(xué)的重點(diǎn)。人物本身距學(xué)生較遠(yuǎn)，而且，語(yǔ)言文字跳躍，多聚焦于他的外貌、心理活動(dòng)描寫。這樣認(rèn)識(shí)人物較困難。第一種問(wèn)法，學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后也基本能說(shuō)出答案“坎坷”，但課堂氣氛比較平淡，學(xué)生似乎在配和老師完成必須完成的課堂人物，缺少體會(huì)人物形象應(yīng)有的意趣美。聯(lián)想時(shí)如同一石激起千層浪，學(xué)生結(jié)合文章中外貌和心理描寫的語(yǔ)句，想象情境下的生活狀態(tài)。人人都能回答，人人都想回答，人人爭(zhēng)著回答?！八緹o(wú)華，相蕩成漣漪；石本無(wú)火，相擊而生靈光?！彼季S在聯(lián)想中迸發(fā)出了火花，認(rèn)識(shí)在聯(lián)想中得到了提升，一些不合理的想象在交流中得到了改善。對(duì)阿炳坎坷人生的認(rèn)識(shí)水到渠成，聯(lián)想式曲問(wèn)的效果在這個(gè)案例中充分體現(xiàn)出來(lái)。

（二） 插播式提問(wèn)，搭建學(xué)生思考階梯

為了促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，我們精心設(shè)計(jì)開(kāi)放性的大問(wèn)題，但是在課堂上常常會(huì)遇到這樣的尷尬，學(xué)生面對(duì)提問(wèn)時(shí)卻“啟而不發(fā)”，或?qū)δ骋粏?wèn)題的思考只是淺嘗輒止，出現(xiàn)課堂中無(wú)奈的斷片，這樣的斷片往往讓我們手足無(wú)措，著急用自己的語(yǔ)言替代學(xué)生的回答，草草收?qǐng)觥?/p>

其實(shí)，當(dāng)教師提出啟發(fā)性的問(wèn)題后，學(xué)生因?yàn)樗季S不到位，沒(méi)有從內(nèi)容轉(zhuǎn)化到語(yǔ)言特點(diǎn)上來(lái)，或者是沒(méi)有捕捉語(yǔ)言特點(diǎn)的敏銳性，才出現(xiàn)了迷茫的沉默。但是這位老師沒(méi)有心急，在給予學(xué)生更多獨(dú)立思考的時(shí)間仍然沒(méi)有效果的情況下，這時(shí)，把學(xué)生遇到的困難暫時(shí)擱置一下，抓住學(xué)生關(guān)注較多的一段，插入下一個(gè)問(wèn)題：“語(yǔ)句的長(zhǎng)短上有什么區(qū)別？”請(qǐng)學(xué)生思考。這個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題幫助學(xué)生打開(kāi)了思維的窗戶，帶著個(gè)問(wèn)題解決后，回到原來(lái)的主問(wèn)題上，運(yùn)用思維的遷移，以點(diǎn)帶面地?cái)U(kuò)展，讓學(xué)生繼續(xù)思考，讓學(xué)生的思維發(fā)展逐步擴(kuò)展。

插播式提問(wèn)如迂回戰(zhàn)術(shù)，常常有四兩撥千斤的功效，讓思考轉(zhuǎn)個(gè)彎，問(wèn)在此而意在彼，使學(xué)生渡過(guò)思維的瓶頸，順利地向更深處發(fā)展。

（三） 逆向式提問(wèn)，打破學(xué)生思維定式

逆向提問(wèn)指從相反的方面提出假設(shè)。常規(guī)的提問(wèn)往往是順應(yīng)大腦思維順序的，如“作者為什么會(huì)這樣寫呢？”而逆向提問(wèn)則是：“不這樣寫行不行？”這種問(wèn)法更容易設(shè)置思維矛盾沖突，刺激性更強(qiáng)。一般教學(xué)中教師都正面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者表達(dá)好的地方，而薛老師又反其道而行之，讓學(xué)生質(zhì)疑文章，多么棒的一次逆向提問(wèn)，學(xué)生的思考興趣一下子被調(diào)動(dòng)起來(lái)，根據(jù)課堂的收獲再次審視文章，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，更在質(zhì)疑中學(xué)會(huì)不唯書的思維品質(zhì)。

思維固話是課堂封閉的主要原因，而逆向式提問(wèn)那么出其不意，在新的矛盾中重新思考，在質(zhì)疑自己、質(zhì)疑老師、質(zhì)疑書本的過(guò)程中，一次次打破思維壁壘，讓思維的路徑更加豐富。思維深度一次又一次被推向新臺(tái)階。

（四） 比較式提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生拓展思路

我們?cè)谛W(xué)中高年級(jí)大膽嘗試了比較式提問(wèn)，比較式提問(wèn)比前面的提問(wèn)方式更開(kāi)放，乍一看與具體的教學(xué)重難點(diǎn)相離甚遠(yuǎn)，但要求教師對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)更加清晰，將重點(diǎn)的點(diǎn)撥無(wú)痕地滲透于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探究之中。在六年級(jí)的《夾竹桃》和《廣玉蘭》比較閱讀過(guò)程中，比較式提問(wèn)指向“狀物類抒情散文的抒情方式”，讓學(xué)生在比較體會(huì)到“詠物抒情”常用寫作手法，和側(cè)面烘托、總分總的不同謀篇方式。這樣的嘗試讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)閱讀盡可能多的篇目，在有限的時(shí)間內(nèi)，從廣而深的角度理解文本，找到文本的共性和個(gè)性。學(xué)生逐步成為課堂思維的主體，主動(dòng)挖掘閱讀中的重難點(diǎn)。學(xué)生逐步成為討論的主角，學(xué)生從不知從何下手逐步發(fā)展到有合理的比較策略，有創(chuàng)新的比較視角，思維越來(lái)越開(kāi)闊，表達(dá)從一句話增長(zhǎng)為有依有據(jù)的一段甚至是幾段話。滔滔不絕正是內(nèi)在思維活躍的重要表現(xiàn)。學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行由表及里的深入分析，由此及比的分析歸納，然后再加以概括抽象，達(dá)到對(duì)事物規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，思維逐步從形象思維向抽象思維提升，提高學(xué)生的辯證思維能力。

曲問(wèn)，需要教師找出能誘發(fā)學(xué)生思維興奮點(diǎn)、提升點(diǎn)的提問(wèn)方式，問(wèn)到學(xué)生們的心竅上，使得思考不再成為學(xué)生精神上的負(fù)擔(dān)，而是身心的歡樂(lè)和享受，思維愉悅地在課堂中馳騁。

參考文獻(xiàn)：

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